Requerimientos Cognitivos y modelos de formación en línea

Ileana Salas Campos y Ana Cristina Umaña Mata

Los cuatro aspectos clave que toda persona docente debe comprender en el proceso de formación en línea

El éxito de las ofertas académicas virtuales depende en gran medida de una comprensión sobre el efecto de múltiples factores que intervienen en los procesos de aprendizaje vía medios tecnológicos. Por un lado, está la distancia geográfica, la separación física entre los actores lo cual puede incidir en el sentimiento de soledad y hasta de abandono. También hay que considerar el medio tecnológico, que demanda un conocimiento técnico para aplicarlo adecuadamente, obligando al docente a generar entornos intuitivos, que no recarguen sobremanera la comprensión de cómo se usan las herramientas y dónde se encuentran los contenidos, actividades y evaluaciones que deben ejecutarse.

Y, por otro lado, no menos importante, está la titánica tarea de lograr el desarrollo máximo, la adquisición del conocimiento, el aprendizaje significativo desde el contexto de cada estudiante, sus particularidades y necesidades. Todo esto, y mucho más, debe conjugarse en un entorno virtual para el aprendizaje (EVA), lo cual obliga a tener agudeza en la toma de decisiones para favorecer la interacción y el diálogo que conduzcan a lograr los objetivos de aprendizaje, sin que la autonomía y otros procesos cognitivos esenciales para el aprendizaje independiente (autorregulación, autogestión, metacognición), sean subyugados.

Entender los procesos de aprendizaje significa reconocer la complejidad de factores implicados, dependientes, como señalan West, Hill y Song (2019), de las características individuales y sociales, lo que dificulta tener una sola teoría válida. Pese a esto, las investigaciones sobre el procesamiento de la información y el aprendizaje desde campos como la psicología «pueden ayudar a entender como los humanos reciben procesan, almacenan, activan y actúan sobre la información» (p. 107).

De allí la importancia de que los profesores puedan conocer y comprender las teorías del aprendizaje y del procesamiento de la información, de manera que la adopción de tecnologías digitales no sea solo por esnobismo, como lo indicó ya hace dos décadas Cabero (2000); también debería en su selección y en el actuar que se lleva a cabo con esta, tener un fundamento pedagógico que haga de la oferta en línea y del entorno diseñado, espacios propicios para aprender.

Sobre la base de  las teorías cognitivas y de cómo se procesan los constructos en ambientes de aprendizaje en línea, West et al. (2019) señalan cuatro aspectos clave que todo profesor debe comprender: las demandas cognitivas, el andamiaje, la motivación y la metacognición. Como lo indican los autores, a pesar de que esto parece obvio, la realidad ha demostrado que «raramente diseñamos o evaluamos los ambientes de aprendizaje en línea basados en los requerimientos de procesamiento cognitivo» (p. 116). Sí es frecuente encontrar entornos con un «gran número de enlaces, información complementaria, herramientas que se presume dan soporte cognitivo, pero estas no son siempre tan efectivas como se desea» (p. 116). Por esta razón, se presentará una breve revisión de estos constructos cognitivos y cómo se manifiestan en los entornos de aprendizaje en línea.

Las demandas cognitivas

La mayoría de las investigaciones se ha centrado en el funcionamiento de la memoria de corto plazo, ya que la cognición depende de su eficacia y del traslado que se lleva a cabo a la memoria de largo plazo. Durante el proceso de aprendizaje, la carga cognitiva recae en la memoria de corto plazo y esta carga, según lo explican West et al. (2019), es separada en:

• Intrínseca, la cual es la demanda cognitiva o de pensamiento que las tareas por sí mismas exigen. Es «el número de elementos que requieren ser procesados en el trabajo de la memoria de corto plazo, y está influenciado [sic] por la experticia individual y la inherente complejidad de la tarea en el material que debe ser aprendido» (West et al., p. 108).
• Extrínseca, que se origina en el diseño curricular de las tareas para el aprendizaje. Está dividida en carga extraña o inefectiva, dada por las deficiencias del diseño y carga pertinente, aquella que coadyuva al aprendizaje.

La carga inefectiva se origina por una pobre organización y planificación de la oferta académica, así como por la incorrecta selección de herramientas; lo anterior puede causar la desorientación y desmotivación del estudiantado, y puede hacer la experiencia de aprendizaje en línea muy frustrante.

La carga pertinente involucra la localización de recursos cognitivos que ayudarán al estudiantado a crear nuevos esquemas cognitivos o a activar los existentes, según lo manifiestan West et al. (2019). Un diseño apropiado de los procesos de enseñanza y de aprendizaje optimiza a la vez la carga intrínseca y mejora la eficiencia del aprendizaje.

Investigadores como Cheon y Grant (citados por West et al., 2019), han explorado el efecto de las interfaces de los entornos virtuales de aprendizaje en la carga cognitiva. Ellos concluyeron que, la correcta organización de estos espacios es vital para el aprendizaje. Igualmente, los estudios llevados a cabo por medio de simuladores para el aprendizaje, han demostrado bajar la carga cognitiva y está relacionada con aprendizajes más efectivos; tal es el caso de McQuaid (citado por West et al., 2019), quien señala que estos dos factores son determinantes en el éxito del aprendizaje en línea.

El estudio de Hsiao y Yen et al. (citados por West et al., 2019) también explican cómo durante los trabajos colaborativos y las discusiones grupales, en los cuales se comparte información y se facilita la construcción colectiva del conocimiento, se reduce significativamente la carga inefectiva. Asimismo, el uso de los datos registrados en un sistema de gestión del aprendizaje en línea puede ayudar a monitorear la carga cognitiva que se está produciendo. También está demostrado que el uso de imágenes y textos asociados y que reiteran el mensaje, reduce la carga cognitiva y permite enfocarse en el aprendizaje.

Indudablemente, como lo explican los investigadores, el uso de instrumentos como matrices de evaluación o listas de cotejo que provean información al estudiantado sobre las exigencias de las actividades, se requiere en el aprendizaje en línea. Cuando esos instrumentos se utilizan de manera adecuada, «refinada» como lo llaman los autores, es posible anticipar la carga cognitiva que se requerirá en las actividades o tareas.

Andamiaje

Desde hace ya muchos años, se viene hablando de la importancia del andamiaje cognitivo para el aprendizaje. Vygotsky presentó la Zona de Desarrollo Próximo (ZDP) la cual está asociada con este constructo, entendiéndola como la zona en la cual un individuo puede alcanzar el desarrollo efectivo por sí mismo y el que podría alcanzar si encuentra el soporte o la ayuda oportuna. El andamiaje se constituye en ese soporte pertinente que puede reducir la carga inefectiva y facilitar el procesamiento de la información (West et al., 2019). Aunque el andamiaje puede irse reduciendo conforme los estudiantes adquieren destrezas y conocimientos, este se constituye en un proceso continuo que dependerá de las necesidades particulares y grupales del estudiantado.

Muchos investigadores han realizado estudios sobre cómo puede usarse el andamiaje en los entornos virtuales. Una de las recomendaciones es el uso de imágenes que pueden facilitar la comprensión y el procesamiento de información. Otro es el soporte y reconocimiento que se puede brindar en las discusiones asíncronas, así como los mensajes de retroalimentación y atención al progreso tanto individual como grupal. En el caso de Ng, Cheung y Hew (citados por West et al., 2019), ellos investigaron el andamiaje como una estrategia para mejorar la resolución de problemas no estructurados en las discusiones asincrónicas. Observaron cómo desde las etiquetas de los mensajes y las nuevas líneas de discusión pueden generar resultados diferenciados.

Por otra parte, G. Salmon (citada por West et al., 2019) usó el andamiaje en la quinta etapa de su modelo de interacción y formación en línea para generar confianza en el ambiente de aprendizaje y externó la necesidad de que la socialización en línea es la clave para que todas las contribuciones sean positivas y el grupo pueda aprender; esto, asociado con la  ZDP, se convierte en una estrategia esencial, o crítica como la denominan West et al., para el éxito de las personas  estudiantes en línea.

Motivación

No en vano, Holmberg, desde hace ya muchos años, argumentó que la motivación, el placer por el aprendizaje, es un factor clave para que los estudiantes puedan tomar su tiempo y enfocarse en las actividades que le crearán o renovarán sus esquemas cognitivos. Estudios como el de Anderson (citado por West et al., 2019) han demostrado que la motivación es un componente esencial para entender el procesamiento de la información.

Las perspectivas cognitivas clasifican la motivación en intrínseca y extrínseca, y ambos tipos están relacionados con el deseo de conducirse al logro de metas u objetivos. La motivación intrínseca es personal, propia de cada individuo, y responde a sus intereses; mientras que la extrínseca es externa al individuo y, por lo general, se manifiesta en incentivos o manifestaciones que provocan en el estudiante esfuerzos para lograr las metas. Ambos tipos de motivación deben considerarse en los entornos virtuales de aprendizaje.

Por una parte, los estudios de Hartnett, George y Dron (citados por West et al., 2019) demostraron la relevancia de que el estudiante perciba la importancia, relevancia y utilidad de las tareas (devenida de la motivación extrínseca) y el interés y placer por ellas (devenida de la motivación intrínseca). Por otra parte, la investigación de Bures, Amunsen y Abrami (citados por West et al., 2019) identificó motivación tanto intrínseca como extrínseca cuando se ofrecieron conferencias por computadora o actividades sincrónicas de video comunicación. Esto es coherente con las investigaciones que han demostrado que usar tecnologías emergentes como las móviles puede ser un detonador de la motivación; claro está, con todas las precauciones que se han señalado sobre un uso inadecuado o poco planificado de las nuevas tecnologías.

Otras investigaciones han demostrado que cuando los entornos virtuales de aprendizaje están organizados con: introducción a las tareas, un recordatorio de las metas u objetivos por alcanzar, palabras de aliento y múltiples puntos de contacto o comunicación, hay más satisfacción y motivación en los estudiantes. Quiere decir, entonces, que el diseño de acciones y espacios de comunicación oportuna puede incidir en la motivación y persistencia del estudiantado.

Sin lugar a duda, la retroalimentación o feedback ha sido previamente demostrado que es esencial para sostener la motivación y abre una oportunidad para mejorar, depurar destrezas y generar mayor autonomía en el futuro. Aunado a procesos de autorregulación y metacognición, puede ser una estrategia poderosa en los entornos virtuales.

Metacognición

La metacognición es definida como «el conocimiento que se posee sobre los propios procesos de pensamiento» (Bruning, Schraw y Ronning, 2007, p. 128) y permite al sujeto que aprende coordinar cómo utilizar estrategias y funciones cognitivas (como la percepción y la atención) para alcanzar las metas. Según Brown, (citado por Bruning et al., 2007), la metacognición comprende dos dimensiones: el conocimiento de la cognición y la regulación de la cognición.

Sobre el conocimiento de la cognición, tanto West et al. (2019) como Bruning et al. (2007) señalan que se han definido tres tipos: la metacognición declarativa, que se refiere al conocimiento que tienen los sujetos que aprenden sobre ellos mismos y los factores que influyen en su rendimiento; la metacognición procedimental que se define como el conocimiento que tiene el aprendiz de las estrategias que se usan para aprender y que son efectivas; y la metacognición condicional, que consiste en saber en qué condiciones y cuándo usar una u otra estrategia metacognitiva.

En cuanto a la regulación de la cognición, Brunning et al. (2007) indican que hay tres elementos implicados: la planificación, la regulación y la evaluación. La planificación involucra la selección de estrategias y recursos para alcanzar las metas. La regulación supone el control del aprendizaje, la supervisión de que está sucediendo a partir del uso de diferentes estrategias. Y la evaluación comprende valorar resultados y procesos con el fin de verificar el logro obtenido.

Los estudios de Akyol y Garrison (citados por West et al., 2019) han demostrado que la metacognición es un proceso cognitivo que se encuentra en «la intersección de la presencia cognitiva y la presencia docente» dentro del modelo de la comunidad de investigación práctica, que se revisa en este capítulo. Ellos demostraron que la metacognición, el conocimiento y la regulación fueron evidentes en los estudiantes en momentos en los cuales asumían un rol de facilitadores de las discusiones en línea. Los investigadores advierten que todo dependerá de las consignas de trabajo que la persona docente logre plantear; en otras palabras, dependerá de la mediación didáctica la oportunidad de poder llegar a altos niveles del desarrollo del pensamiento en que se logre la construcción del conocimiento y la reflexión de cómo se logró.

Aunque, como lo señalan West et al. (2019), existe un constante debate sobre el rol de la metacognición, la verdad es que esta cumple una función primordial en el aprendizaje; y, sobre todo, se ha demostrado que incide en la motivación y la autoeficiencia en los procesos para lograr aprendizajes significativos y profundos, y las mismas conexiones sociales. Y ya que en los EVA es necesario un alto grado de autorregulación, constituye un factor crítico para el logro de los objetivos.

Los procesos cognitivos, referenciados brevemente en los párrafos anteriores,  evidencian la importancia de comprender que el aprendizaje que sucede a partir de la propuesta didáctica en los EVA requiere mucho más que una asignación de carga académica para la persona docente y se convierte en un desafío, toda vez que precisa comprender dichos referentes teóricos para diseñar entornos en los cuales, como lo indican West et al. (2019), se maximice la eficiencia y efectividad de la propuesta didáctica. Con este propósito, se presenta un repaso en tres modelos de interacción que todo docente debe conocer si quiere ampliar su perspectiva y comprensión de lo que significa mediar en un modelo a distancia con alto componente virtual o en línea.

Es importante señalar que la comprensión de los modelos va más allá de una lectura superflua y demanda identificar cómo las teorías epistemológicas y filosóficas se impregnan en ellos. Por eso, su relevancia.