Generaciones de educación a distancia

Ileana Salas Campos

El breve repaso de las definiciones que se han planteado del concepto de educación a distancia permite reconocer que el uso de medios tecnológicos, como elemento facilitador de la comunicación de doble vía, es un elemento inherente a este. Como lo indica Garrison (1985), tecnología y educación a distancia son dos constructos que indudablemente están relacionados. Porque no solo se favorece la comunicación, sino también, dependiendo del paradigma pedagógico en el cual se soporte, facilita el diálogo, el intercambio de ideas e información, y, por ende, el aprendizaje. De allí la importancia de conocer la organización que diferentes autores han realizado del uso de tecnología en educación a distancia. Se repasan, a continuación, las propuestas de Garrison (1985), Sherron y Boettcher (1997) y Taylor (2001).

Clasificación de Garrison

Randy Garrison (1995) argumenta que el desarrollo de la educación a distancia puede analizarse desde tres generaciones de la innovación tecnológica: el estudio por correspondencia, el uso de los sistemas de telecomunicación y el uso de computadoras. Excluye de estas categorías algunos medios, a los cuales llama auxiliares, por la poca o nula interactividad que permiten por sí mismos; tal es el caso de: la radio, la televisión, el audio y el video, y los sistemas de audiográfica. Sin embargo, Garrison hace la salvedad de que estos combinados con otros pueden proveer un alto potencial para la interactividad y la comunicación de doble vía. Brevemente, se repasarán las tres generaciones propuestas:

1. Primera generación (uso de la correspondencia): representada por la palabra impresa y el sistema postal. Esta fue la primera tecnología utilizada en educación a distancia y representó un cambio significativo de la instrucción tradicional cara a cara. Este sistema brindó oportunidades a un inmenso número de personas en todo el mundo, a un costo relativamente bajo. Dada la poca interacción que el medio provee, para lograr el éxito en este sistema se requiere una alta motivación del estudiante. Por esta razón, Garrison (1985) manifiesta que la tasa de respuesta e interacción entre el profesor y el estudiante fue «potencialmente lenta» (p. 236). A pesar de sus desventajas, es una forma de educación a distancia que aún prevalece sobre todo en países en los cuales no se cuenta con otras tecnologías.
2. Segunda generación (uso de las telecomunicaciones): su factor característico es la comunicación bidireccional. Su adopción en el modelo de educación a distancia se debe a la urgente necesidad que había de incrementar la interacción. De acuerdo con Garrison (1985), esta generación inició en los años 60 e incluye el «uso de cable, radio, medios ópticos u otros canales electromagnéticos para trasmitir o recibir señales de voz, video, comunicaciones de datos» (p. 236); también abarca el teléfono y la teleconferencia. En esta generación, se integran los sistemas de audio y las videoconferencias, y las tutorías telefónicas.
3. Tercera generación (uso de las computadoras): esta, de los años 80, se caracteriza por el uso de la enseñanza asistida por computador, el uso de simuladores, de sistemas inteligentes y del multimedia (Garrison, 1985). Tal generación ha ofrecido las posibilidades de mantener la independencia del estudiante, así como la interacción bidireccional que puede brindarse en los procesos de diagnóstico y retroalimentación.

Clasificación de Sherron y Boettcher

Sherron y Boettcher (1997) adaptan la propuesta de generaciones de educación a distancia de Bates, y describen el uso de los medios distinguiendo cuatro generaciones asociadas a cinco características: 1) los medios y la tecnología, 2) las características de comunicación, 3) las características y metas de los estudiantes, 4) la filosofía educativa y el diseño curricular y 5) la infraestructura. Un resumen de su propuesta se muestra en la Figura 1.2:

Figura 1.2. Adaptado de Sherron y Boettcher (1997, pp. 6-7) por Ileana Salas Campos y VIvian González (2021).

Generaciones de educación a distancia de Taylor

Para Taylor (1995 y 2001), la educación a distancia se ha desarrollado históricamente en cuatro generaciones de uso de tecnologías, a saber:

1. El modelo por correspondencia: se basó en el uso de material impreso.
2. El modelo multimedia: al igual que el anterior, usó el material impreso, pero añadió tecnologías de audio y video, aprendizaje basado en computadora y video interactivo.
3. El modelo de teleaprendizaje: basado en el uso de tecnologías de telecomunicación, lo cual potenció la comunicación sincrónica, como audioconferencias, videoconferencias, y transmisión de programas de televisión y radio.
4. El modelo de aprendizaje flexible: se sustenta en procesos de enseñanza y aprendizaje en línea, mediante la multimedia interactiva y de sistemas para la administración de contenidos (CMC por sus siglas en inglés).

Además, Taylor (2001) describe una quinta generación denominada modelo de aprendizaje flexible e inteligente, la cual es emergente y se fundamenta en tecnologías emergentes. Según apunta, esta es una derivación de las cuatro primeras y pretende aprovechar las características de internet y de la World Wide Web. Tal modelo «estaría basado en sistemas de respuesta automatizada y bases de datos inteligentes, todo ello soportado en internet» (García, 2001, p. 12). Se refiere, entonces, a un modelo que usa la inteligencia artificial pues propone tecnologías que simulen intervenciones del profesor y hasta de los mismos compañeros; trata de desarrollar e implementar sistemas de producción automatizada, ayuda pedagógica y administrativa que garanticen una economía a escala asociada a la variable costo–beneficio (Taylor, 2001).

Una vez revisadas las propuestas generacionales de estos autores, cabe la pregunta: ¿en cuál generación de educación a distancia se ubica la UNED? En un primer y muy precipitado análisis de las generaciones se podría ubicar a la UNED en:

• La tercera generación de Garrison, por la justificación de que se utilizan los sistemas computacionales y los multimedia.
• La cuarta generación de Sherron y Boettcher, si consideramos que es una realidad institucional el uso de banda ancha, el correo electrónico, los programas computacionales, los contenidos en soporte de cd, videoconferencias, impresos, internet y audiovisuales, entre otros.
• En el modelo de aprendizaje flexible de Taylor, en razón de que se produce multimedia interactiva y ya existe una amplia experiencia en el uso de sistemas de administración de contenido (CMC por sus siglas en inglés, como ya se explicó) y de sistemas de administración de aprendizaje (Learning Management System, LMS). Tal es el caso de Microcampus, Webct, Blackboard y Moodle.

Pese a esta categorización, el tema no es tan simple como parece ser. Las generaciones de educación a distancia coadyuvan a comprender sus características, así como las tipologías de los medios, a fin de contar con un mejor criterio de selección de recursos y estrategias; es una clasificación basada en el uso de dispositivos tecnológicos. Sin embargo, más que un listado de medios y atributos, Garrison (1995) advierte que las generaciones deben provocar la reflexión sobre cómo pueden ser modificados algunos conceptos claves del modelo de educación a distancia, tales como la interacción e independencia.

El gran riesgo radica en que la tecnología por sí misma deslumbre y haga olvidar los aspectos más esenciales de los procesos educativos: los cambios en las funciones del estudiante, en los roles del profesor, en la mediación que debe hacerse en los entornos virtuales, y en los materiales, en la forma de evaluar, en la manera de comunicarse, entre otros factores que realmente son válidos para dar un salto cualitativo. Podría, entonces, centrarse la revisión en la variable filosofía educacional y el diseño curricular de Sherron y Boettcher (1997), por ejemplo.

Este tipo de evolución señalada en el párrafo anterior no es tan rápida y, seguramente, no tan inmediata como la tecnológica, no es tan sencilla de «comprar». Parte desde los lineamientos académicos de la universidad y del convencimiento sobre la necesidad del cambio. Por lo tanto, el interrogante no debe ser ¿en cuál generación tecnológica se ubica la universidad?, sino más bien ¿cuáles son los cambios en el currículo y en la práctica didáctica que hacen trascender de una universidad del siglo XX a una del futuro?

En este sentido, Anderson y Dron (2011) señalan la importancia de reconocer que algunas tecnologías restringen las propuestas pedagógicas y, peor aún, intentan suplantarlas con esnobismos y promesas que cautivan a muchos sin que medie planificación ni la conciencia clara de su potencial pedagógico y simbólico, y mucho menos del paradigma educativo que se privilegia con su uso. Por esa razón, haremos un breve repaso a las generaciones de pedagogía en educación a distancia de Anderson y Dron (2011).

Generaciones de pedagogía en educación a distancia de Anderson y Dron

De manera diferente a las generaciones que basan la diferenciación de etapas en educación a distancia en el uso de las tecnologías predominantes, el análisis de Anderson y Dron (2011) está fundamentado en la propuesta pedagógica y en el diseño de las actividades de aprendizaje. Estos investigadores de la Universidad de Athabasca definen tres generaciones: la cognitiva-conductista, la del socio-constructivismo y la del conectivismo; las cuales son estudiadas a partir del modelo de comunidad de investigación de Garrison, Anderson y Archer (2001) y de las tres presencias en las que el modelo se centra: la social, la docente y la cognitiva.

Para Anderson y Dron (2011), cada etapa o era «desarrolla distintas pedagogías, tecnologías, actividades de aprendizaje y criterios de evaluación, consistentes con la cosmovisión de la época» (p. 85). Aunque muchas pedagogías solo son posibles con determinadas tecnologías y algunas de ellas, por su potencial de comunicación, por ejemplo, favorecen algunas propuestas; básicamente, estos investigadores intentaron crear una tipología de las pedagogías en educación a distancia, que han sido privilegiadas a lo largo del tiempo.

Tabla 1.2
Generaciones de pedagogía en educación a distancia de Anderson y Dron

Adaptado de Anderson y Dron (2011). Copyright Ileana Salas Campos (2021).

La pedagogía cognitivo-conductista de la educación a distancia

En la primera etapa o tipología, la cognitiva-conductista, el aprendizaje es definido como «nuevos comportamientos o cambios en los comportamientos que son adquiridos como el resultado de la respuesta del individuo a un estímulo» (Anderson y Dron, 2011, p. 87). Según Anderson y Dron (2011), la primera mitad del siglo xx se caracterizó por este tipo de aprendizaje y tuvo su fundamento en las teorías conductistas de Skinner, Thordike y Watson, quienes postulan que el aprendizaje implica un cambio en la conducta del aprendiz; dicho cambio debe ser observable. Igualmente, en esta etapa se hace referencia al modelo instruccional de Gagné.

La presencia cognitiva es, entonces, el resultado de procesos estructurados, los cuales son evaluados o reforzados, con el fin de asegurar el conocimiento. Desde tal precepto, el diseño de sistemas instruccionales fue de vital importancia porque era posible identificar bien los objetivos, sin consideración alguna del estudiante y de su contexto. Con el auge de la teoría cognitiva, el diseño de los materiales procuró eficacia y eficiencia en la adquisición del conocimiento a partir de los estímulos que estos brindaban.

En esta primera etapa, la presencia social estuvo casi ausente. El aprendizaje individual fue predominante; la única interacción del estudiante era con sus materiales. Quizás una de las ventajas que se le atribuyen es la máxima libertad de espacio y ritmo de aprendizaje (Anderson y Dron, 2011).

En cuanto a la presencia docente en la era cognitiva-conductista, se manifestó sobre todo en «la conversación didáctica guiada» contenida en los libros y materiales, y más tarde en la comunicación de doble vía por teléfono o vía postal. El uso de audios y videos fue característico de esta etapa. Por lo tanto, la presencia docente se limitó a esos espacios o a encuentros ocasionales cara a cara. Anderson y Dron (2011) señalan que tal vez dicho factor, «la reducción del rol y la importancia del profesor» (p. 89), fue el detonante de un resentimiento en contra del modelo de educación a distancia, que ha sido difícil de superar.

La pedagogía socio-constructivista de la educación a distancia

Se trata de una etapa que se caracteriza por estar basada en los postulados teóricos de Vygotsky y Dewey sobre el constructivismo social, sin dejar de lado los aportes de Piaget sobre la construcción personal del conocimiento. De acuerdo con Anderson y Dron (2011):

Entre los postulados que se reconocen en esta pedagogía, podemos citar: el reconocimiento de que el aprendizaje se construye sobre la base del conocimiento previo, la importancia del contexto para el aprendizaje, el aprendizaje es un proceso activo, los procesos de metacognición y evaluación procuran que el estudiante aprenda a aprender, se reconocen las múltiples perspectivas al considerar el aprendizaje un proceso centrado en el estudiante, y el aprendizaje debe ser aplicado y validado (Anderson y Dron, 2011).

En cuanto a la presencia cognitiva, señalan los autores la relevancia de que el aprendizaje se lleve a cabo en contextos auténticos, donde los estudiantes puedan comprometerse con su proceso de manera activa, además de interactuar con sus pares e intercambiar subjetividades, potenciando el pensamiento crítico y la capacidad de diálogo. Esto, indudablemente, constituye un desafío en términos del acceso y uso de la tecnología sin exclusión alguna en modelos a distancia (Anderson y Dron, 2011).

La presencia social en esta etapa ha sido más favorecida. Las tecnologías bidireccionales han puesto a disposición del estudiantado muchas aplicaciones que le permiten colaborar y también acercarse como grupo. Como lo indican Anderson y Dron, se ha demostrado que una interacción de calidad desde el punto de vista cognitivo, asociada con la presencia social, puede permitir prosperar más los modelos constructivistas.

Sobre la presencia docente en dicha etapa de la pedagogía socio-constructivista de la educación a distancia, Kanuka y Anderson (citados por Anderson y Dron, 2011) señalan el rol del docente como guía y facilitador de los procesos de aprendizaje. «La presencia docente en modelos pedagógicos constructivistas se centra en orientar y evaluar tareas auténticas realizadas en contextos realistas» (p. 86).

La pedagogía conectivista de la educación a distancia

Esta generación pedagógica en educación a distancia surgió gracias a los aportes de George Siemens y Stephen Downes, quienes sostienen que el aprendizaje es un acto de formar redes, lo cual permite la adaptabilidad de múltiples agentes distribuidos e involucrados en interacciones complejas, dinámicas y continuas (Siemens, 2007, p. 109). Tales interacciones, según lo expresa Siemens, suceden en una sociedad donde el aprendizaje y la enseñanza están muy influidas por internet; y, por consiguiente, el aprendizaje emerge en esa construcción de «redes de información, contactos y recursos los cuales son aplicados en problemas reales» (Anderson y Dron, 2011, p. 87).

El conectivismo supone, según Anderson y Dron (2011):

• La flexibilidad y actualización de las conexiones de red de manera que pueda adaptarse a eventos emergentes.
• La no memorización de datos sino más bien la capacidad de parte del estudiante de buscar la información que necesita, convertirlo en conocimiento y aplicarlo.
• El acceso a la información en cualquier lugar, lo que se ha llamado «la ubicuidad de las conexiones en red entre personas, artefactos digitales y contenido» (p. 87).
• Y la descarga de algunos procesamientos mentales en las máquinas, lo que ha venido a ser un punto de discordia entre los académicos ya que Siemens afirmó que el «aprendizaje puede residir en un dispositivo no humano» (p. 87).

La presencia cognitiva en este paradigma se manifiesta cuando los estudiantes pueden construir redes por medio del uso de tecnologías que les permitan acceder a la información, construir conocimiento y compartir aprendizajes donde quiera que estén los recursos y sus pares. Para lograrlo, deben desarrollar habilidades para la búsqueda contenidos veraces y la curación de estos.

Desde un enfoque social, la pedagogía conectivista fortalece la relación entre pares, institucionalmente reunidos, al mismo tiempo que transciende para convertirse en un capital social, como lo señalan Anderson y Dron (2011), ya que involucra estudiantes , a todos aquellos agentes relevantes para los objetivos de aprendizaje y a lo oportuno de los temas tratados. «El aprendizaje conectivista también se ve reforzado por el conocimiento estigmérgico de los demás y las señales que dejan mientras navegan por las actividades de aprendizaje» (Anderson y Dron, 2011, p. 88). Por esa razón, las actividades de los estudiantes pueden reflejarse en wikis, redes sociales y aplicaciones colaborativas, y les es posible continuar aun cuando se finalice un curso, dado que quedan archivos que pueden aumentar si intervienen nuevos actores o colectivos emergentes.

La presencia docente en este tipo de pedagogía debe concentrarse en la construcción de rutas de aprendizaje, el diseño de actividades de interacción, de reflexión, aportando, junto con los estudiantes, recursos, comentarios, resolución de problemas. Definitivamente, un desafío que plantean Anderson y Dron para los docentes es el uso adecuado de las tecnologías que posibiliten tales conexiones y la construcción de redes.

La virtualidad, generada por la digitalización y el uso de plataformas tecnológicas para el aprendizaje, sin duda alguna puede contribuir a que las pedagogías socio-constructivistas y conectivistas puedan encontrar nichos propicios para el diseño de entornos de aprendizaje más intuitivos, colaborativos, reflexivos y ubicuos, por los que cada persona que aprende puede desarrollar habilidades para un mundo cada día más conectado y retador. Se revisará, a continuación, el papel de la virtualidad en modelos de educación a distancia, como un recurso tecnológico que permite trascender y procurar el salto cualitativo al que se hizo referencia anteriormente.