Evolución histórica del concepto

Ana Cristina Umaña Mata

El concepto de evaluación de los aprendizajes ha tenido múltiples variaciones, todas ellas claramente relacionadas con el contexto en el cual se han desarrollado. Sin duda, todos los teóricos de este tema señalan a Tyler (1949) como el precursor del concepto, puesto que, en su modelo de diseño curricular, estipula que la evaluación de aprendizajes tendría como finalidad la medición de aquellas conductas observables y medibles de los estudiantes (Pons, 1999). Este modelo está inspirado en la concepción de empresa industrial de principios del siglo XX, en donde lo que interesaba era la descripción de las tareas fundamentales que debían realizar los operarios.

La influencia de Tyler sigue sustentando y sirve de base para las definiciones posteriores de evaluación de los aprendizajes, en donde se destaca a Cronbach (1963), quien determina que a partir de la investigación se puede obtener información de los procesos evaluativos que permitan mejorar las propuestas curriculares para los estudiantes. Posteriormente, Scriven (1967, citado por Pons, 1999) es quien desarrolla los conceptos de evaluación sumativa y formativa, que hasta la fecha son ampliamente utilizados. Según este autor, quien evalúa debe poder establecer juicios para la medición de los objetivos, por ello, la evaluación formativa tendrá la función de proporcionar información que será vital para la planificación y ejecución de los programas educativos, mientras la sumativa tendrá la función de controlar y medir los resultados obtenidos.

Para la década de los años 70, surge un grupo de especialistas en la temática. De estos, destaca Stake (1975) quien plantea un modelo de evaluación de los aprendizajes al cual llama evaluación respondente, por cuanto se espera que el programa desarrollado, responda a las necesidades del estudiantado. Así, la evaluación debe permitir el rumbo y los posibles cambios a implementar en las propuestas educativas. De manera casi simultánea, Parlett y Hamilton (1977) proponen el modelo de evaluación iluminativa, el cual se enfoca en la descripción de las situaciones propias del contexto escolar, las cuales son analizadas y permiten la implementación de cambios. Desde esta perspectiva, se plantea que la evaluación debe ser de proceso y no de producto, además critican la objetividad de tipo científico y positivista, puesto que todo aquello que acontece en el ámbito educativo está sujeto a una dinámica cambiante y flexible propia del contexto sociocultural en que se enmarca. 

Según Rodríguez e Ibarra (2012), a partir de la década de los ochenta se inicia un cambio en la concepción del currículum, desde la posición conductista orientada por la medición científica, hacia una propuesta curricular desde el constructivismo como paradigma emergente y desde el cual, el estudiante tiene un rol activo tanto en su proceso de aprendizaje y de evaluación. En esta etapa, destacan las propuestas orientadas también al desarrollo de procesos de aprendizaje significativo de Ausubel, como la construcción del aprendizaje en contextos sociales de Vigotsky, entre otros. Algunos de los principios de las teorías constructivistas empatan con las de corte cognitivista que surgen en épocas similares y que se complementan, tanto así que se habla de constructivismo social y constructivismo cognitivo. Entre estos principios compartidos Rodríguez e Ibarra (2012) destacan los siguientes:

• Las habilidades son social y culturalmente desarrolladas.
• Los alumnos construyen su conocimiento y comprenden en un contexto social.
• El nuevo aprendizaje es cambiado por un mejor conocimiento y perspectivas culturales.
• El pensamiento inteligente implica “metacognición” o guía del propio aprendizaje y pensamiento.
• La comprensión se fundamenta en la transferencia.
• Los avances cognitivos dependen de las disposiciones y de la identidad personal. (p. 24).

Por tanto, y en relación con los principios descritos indican que:

La evaluación de la comprensión de los estudiantes, de los procesos de retroalimentación entre iguales y la autoevaluación son una parte de los procesos sociales que median del desarrollo de habilidades intelectuales, la construcción del conocimiento y la formación de la identidad. (Rodríguez e Ibarra, 2012, p. 23).

Más recientemente autores como Sanmartí (2007) Jorba y Casellas (1997) y Fernández (2012) identifican el carácter formador de la evaluación, el cual recae directamente en el estudiantado, quien tiene la capacidad de autorregular su proceso de aprendizaje y evaluación. Para tal efecto es fundamental el papel de la retroalimentación o información de retorno que el profesorado les brinden.