El modelo de la Comunidad de investigación práctica de Garrison, Anderson y Archer

Ileana Salas Campos y Ana Cristina Umaña Mata

Señalan Cleveland-Innes, Garrison y Vaughan (2019) que el modelo de la comunidad de investigación práctica de Garrison, Anderson y Archer fue el resultado de un proceso de comprensión e investigación sobre los factores que inciden en el aprendizaje en línea y su función en modelos de educación a distancia. Cleveland-Innes et al. (2019) indican como punto de partida del estudio realizado por Garrison et al. la teoría del aprendizaje independiente de Moore, el cual tuvo como foco central el proceso de comunicación en el modelo de educación a distancia y cómo el diálogo y la estructura (constructos propios de la teoría de Moore) permiten o restringen la autonomía de los estudiantes.

La idea de los investigadores no era puntualizar en los constructos de la teoría, sino más bien en el potencial de interacción que proveen las tecnologías emergentes y cómo guiar en contextos en línea al estudiante, de manera que puedan lograr aprendizajes significativos. Entonces, su principal objetivo es potenciar el diálogo y el debate crítico y reflexivo como mecanismos de soporte del aprendizaje en los entornos en línea (Evans y Haughey, 2014).

Los creadores del modelo parten de una premisa o asunción: «una experiencia educativa destinada a lograr resultados de aprendizaje profundos y significativos es integrada mejor dentro de en una comunidad colaborativa de investigación» (Cleveland-Innes et al., 2019, p. 67).

La idea de crear una comunidad de aprendizaje no es nueva. En 1998, Lave y Wenger expusieron cómo las personas se pueden organizar e interactuar con el fin de alcanzar objetivos comunes a partir de recursos compartidos. En aquel momento, se definieron tres dimensiones de la comunidad de aprendizaje: el dominio, que está referido al tema; la comunidad, que implica a los miembros y; la práctica, que demanda compromiso mutuo (Evans y Haughey, 2014).

Manifiestan Cleveland-Innes et al. que dicha propuesta es consistente con la filosofía de Dewey y Lipman, por cuanto el primero describió la educación como un proceso colaborativo, y el segundo señaló que solo gracias a la comunidad de investigación es posible «operacionalizar el pensamiento crítico y reflexivo como una metodología educativa» (2019, p. 67).

En cuanto al propósito de la comunidad de investigación, Garrison (citado por Cleveland-Innes et al., 2019) afirma que es «es participar de manera colaborativa en el discurso y la reflexión con la intención de construir un significado personal y confirmar la comprensión mutua» (p. 68).  El modelo presenta tres principales elementos: la presencia social, la presencia cognitiva y la presencia docente. Observe la Figura 2.3:

A continuación, se describe brevemente cada uno de estos elementos del modelo.

Presencia docente

La presencia docente es definida por Garrison y Anderson como «la acción de diseñar, facilitar y orientar los procesos cognitivo y social con el objetivo de obtener resultados educativos personalmente significativos y de valor docente» (2005, p. 51). Según Cleveland-Innes et al. (2019), es un elemento clave para que la integración de la presencia social y cognitiva en procesos de aprendizaje llevados a cabo en entornos en línea.

Este rol tiene lugar desde los procesos de planificación y diseño, y se prolonga cuando se facilita el discurso y se hace una labor de mediación en todas las actividades y procesos. Para estos autores, cuando la presencia docente se hace evidente, es posible identificar tres acciones fundamentales: el diseño y organización del plan docente, facilitar el discurso, y la enseñanza directa.

El rol de diseño y organización está vinculado con los procesos relacionados con la macroestructura de un curso. En este, el docente debe considerar cómo rediseñar los enfoques de manera tal que el potencial tecnológico sirva de apoyo a los procesos educativos y logren una transformación en aras de obtener procesos significativos y de calidad. Por tal razón, se requiere un conocimiento de los medios, de los lenguajes posibles de utilizar, de sus herramientas y de cómo alinear el recurso con los objetivos educativos.

Como facilitador del discurso, el docente debe, ante todo, procurar que las actividades y los recursos ofrecidos a los estudiantes promuevan la construcción del conocimiento (Garrison y Anderson, 2005). En este proceso, de un lado, es determinante reconocer cuál es la función de una comunidad de aprendizaje y el logro de una comprensión entre sus miembros, así como el compromiso mutuo.

Del otro lado, facilitar el discurso demanda una actitud seria, centrada y productiva, no solo por parte de los estudiantes; igualmente, por parte del docente, lo cual exige una atención a los elementos pedagógicos, organizativos y sociales que intervienen en la asignatura (Garrison y Anderson, 2005). En este sentido, los autores señalan la necesidad de encontrar el punto de equilibrio que asegure la adecuada integración de estos componentes.

En cuanto a la enseñanza directa, Cleveland Innes et al. (2019) explican que está relacionada con temas de contenido específico, y la labor que debe ejecutar todo docente en la evaluación formativa de diagnosticar y detectar errores conceptuales, los cuales deben ser redireccionados a partir de la selección de actividades, procesos de retroalimentación y fuentes adicionales de consulta, entre otros recursos o estrategias. Se revisa en este rol el soporte o andamiaje que se provee para el logro de las metas y aumentar la motivación.

Presencia social

La importancia de la presencia social en la comunidad de investigación radica en la necesidad de que los estudiantes estén comprometidos tanto personal como académicamente con el proyecto educativo. Cleveland Innes et al. (2019) advierten que la presencia social no significa brindar solo soporte con propósitos meramente sociales; significa «crear un clima que apoya y encauza preguntas, el escepticismo, la expresión y contribución a las ideas» (p. 69). Para esto, es crucial comprender cómo se interactúa socialmente en un entorno virtual, de comunicación predominantemente textual y de manera asincrónica. (Garrison y Anderson, 2005).

Las tres categorías o indicadores de la presencia social son: la comunicación afectiva, la comunicación abierta y la comunicación cohesiva. La comunicación efectiva está referida a los aspectos socioemocionales. Indican Cleveland et al. (2019) que el uso de emoticones, signos de puntuación o algo de humor pueden ser indicadores de que la comunicación entre los pares y con la persona docente es amigable, lo cual fortalece el sentido de comunidad. La comunicación abierta se caracteriza por la capacidad de establecer un diálogo crítico, reflexivo, reconociendo las contribuciones de los miembros de la comunidad; exige, entonces, respuestas honestas y constructivas, más allá de lo que Garrison y Anderson (2005) llaman una «cortesía patológica» que no permite a los estudiantes sopesar las aportaciones ni realizar cuestionamientos razonados. Por último, la cohesión del grupo es esencial en un ambiente donde la distancia espacial y temporal es una constante. Esto se logra a partir del consenso en la construcción de significados, el reconocimiento de cada miembro, el sentimiento que genera saber que es parte de algo que nos transciende como seres individuales para ser «nosotros». Lograr la comunicación cohesiva favorece «la construcción de significados y la confirmación de comprensión» (Garrison y Anderson, 2005, p. 81), necesarias para fortalecer una comunidad de investigación.

Presencia cognitiva

Garrison y Anderson (2005) definen la presencia cognitiva como el espacio intelectual que permite el desarrollo de un discurso crítico sostenido, a partir de la reflexión y cuyo objetivo es propiciar la adquisición y aplicación del conocimiento de alto nivel. Entiéndase este último como aquel que evidencia un proceso de análisis y construcción del aprendizaje significativo y de la comprensión de la información recibida.

La presencia cognitiva se deriva del modelo de pensamiento crítico de Dewey, quien señala que el pensamiento crítico tiene valor práctico en tanto se logre la profundización en el significado de las experiencias y se autentique el conocimiento existente o se genere uno nuevo (Garrison y Anderson, 2005; Cleveland-Innes et al., 2019), por esta razón, es un proceso cognitivo de alto nivel.

El pensamiento crítico, dentro de este modelo, es un proceso y un resultado. Es un proceso porque demanda el desarrollo de habilidades de pensamiento que propicien la comprensión del objeto de estudio. En esta labor, el sujeto que conoce puede apoyarse en el uso de herramientas que le faciliten la evaluación del discurso, por ende, la reflexión. El modelo señala que se combinan los mundos privados y públicos, los individuales y los cooperativos, porque se pasa de una reflexión individualizada a un contexto de grupo que propicia la presencia cognitiva. Como resultado, el pensamiento crítico supone un mejor entendimiento del objeto de estudio (Garrison y Anderson, 2005).

La presencia cognitiva fue operacionalizada por Garrison, Anderson y Archer en un modelo que se deriva de las fases de la investigación reflexiva de Dewey. Una de sus características es la relación entre el mundo privado y público, lo cual es primordial considerar en el aprendizaje en entornos virtuales, ya que son predominantemente asincrónicos y de comunicación textual. El modelo, como puede observarse en la Figura 2.4, tiene dos dimensiones que representan procesos para el pensamiento crítico: la inductiva y la deductiva, la divergente y la convergente (Cleveland et al., 2019):

En el centro, la flecha vertical: deliberación-acción representa las actividades constructivas y colaborativas que se asocian a procesos de integración inductiva y el empleo de generalizaciones derivadas de la deducción.

La flecha horizontal: percepción-concepción, refleja el punto donde el mundo compartido y privado se unen; en un extremo, es el proceso divergente de percepción (concienciación) de hechos o eventos; y en el otro extremo, es convergente cuando se logra la comprensión de ideas y conceptos.

Aunado a esto, el modelo, como puede observarse en la Figura 2.4 en la parte central, tiene cuatro fases o estadios: hecho desencadenante, exploración, integración y resolución.

El hecho desencadenante contempla la presentación de un hecho o actividad, pensada de tal manera, que los estudiantes se impliquen. Se sugiere la presentación de problemas y dilemas que emergen de las experiencias, como estrategias que pueden promover la curiosidad, las preguntas y la indagación por parte de los estudiantes.

La exploración es una fase predominantemente inquisitiva y divergente; exige entender la naturaleza del problema, conocer los elementos que lo componen, buscar la información más relevante y posibles explicaciones. Las estrategias propuestas por Garrison, Anderson y Archer (2001) son: la lluvia de ideas, los cuestionamientos y el intercambio de información en actividades de grupo o actividades privadas como la investigación bibliográfica.

Las actividades del mundo privado (reflexivo) y público (compartido, colaborativo) buscan que los estudiantes puedan encontrar redundancia, corroborar u oponerse en las ideas planteadas, entre la reflexión y el discurso argumentado que se genere dentro del grupo.

La fase de integración implica la construcción del significado. Es una etapa muy reflexiva, tentativa; pero exige también la implicación en el discurso crítico, con el fin de forjar la comprensión. En esta fase, es necesario que se evidencie la integración de las ideas, la convergencia y, por lo tanto, la construcción de significados (Cleveland Innes et al., 2019). Garrison y Anderson (2005) aseguran que es una etapa «decisiva para la creación de la presencia cognitiva» (p. 90).

Por último, la fase de resolución es la categoría más elevada en el modelo; se caracteriza por evidenciar de parte del estudiante una aptitud comprometida y el pensamiento deductivo. Esta fase consiste en plantear una alternativa de solución al dilema o al problema. Según los autores, la resolución requiere la prueba deductiva de la solución. Las estrategias que se proponen en tal fase son la presentación y defensa a juicio de los demás participantes del análisis de la prueba hipotética, y proyectos de investigación-acción, ya sean individuales o colectivos que favorezcan la aplicación, la comprobación y la defensa.

Es ineludible, por un lado, recalcar aquí que la comprensión metacognitiva de los procesos implicados en cada una de estas fases, o sea, la conciencia de los procesos que nos permiten conocer, ampliar y modificar la estructura cognitiva, puede ser de gran ayuda en los procesos de enseñanza y de aprendizaje, de manera tal que se diseñen escenarios o ambientes que propicien la negociación continua entre el mundo privado y público y, por supuesto, la metacognición.

Por otro lado, es importante recalcar que en este proceso la orientación docente coadyuva en la transición de una fase a otra. A la persona docente le corresponde gestionar y garantizar el equilibrio transaccional entre los diferentes actores y recursos a partir de las acciones de andamiaje y de la carga cognitiva.