Anexo 5. Transversalidad y ejes transversales
Autora: Mag. Carolina Tencio Blanco
Continuamente leemos y escuchamos planteamientos como los siguientes:
Ante la complejidad de los desafíos mundiales, presentes y futuros, la educación superior tiene la responsabilidad social de hacer avanzar nuestra comprensión de problemas polifacéticos con dimensiones sociales, económicas, científicas y culturales, así como nuestra capacidad de enfrentarlos. La educación superior debería asumir el liderazgo social en materia de creación de conocimientos de alcance mundial para abordar retos mundiales; entre estos, figuran: la seguridad alimentaria, el cambio climático, la gestión del agua, el diálogo intercultural, las energías renovables y la salud pública (Unesco, 2009, p. 2).
La anterior encomienda (y más recientemente Unesco, 2016) hacia las instituciones de educación superior evidencia que las universidades deben buscar las estrategias para cumplir estas demandas que son un llamado urgente ante la dinámica social tan compleja en que vivimos. Pero, ¿cómo lograrlo?, ¿cómo cumplir ante las exigencias no solo de una formación de conocimientos disciplinares, sino también que integren acciones, actitudes y principios que mantengan una visión crítica, ante las problemáticas sociales que se gestan en lo más profundo de la sociedad? Desde la responsabilidad social que tienen las universidades, es necesario considerar las posibilidades, formas, herramientas, estrategias que cumplen con esta visión, así como las oportunidades que ofrece un proceso de formación profesional para actuar directamente desde este ámbito.
La formación profesional debe considerar, como requisito indispensable en las propuestas curriculares, que ya no es posible actuar sin considerar las consecuencias y el impacto de las decisiones en la vida del planeta, realidad compleja que solo puede enfrentarse desde una perspectiva global y formas trabajo interdisciplinar (Yus, 1997).
Desde la situación que se evidencia en las anteriores declaratorias, se observa en la la posibilidad de responder ante ese reto mundial, que permite plantear la visión de mundo que la universidad declara en su marco institucional. Esto deja ejecutar acciones a partir de sus áreas sustantivas (extensión, docencia e investigación); y, más concretamente, al diseñar el currículo desde las oportunidades que la transversalidad ofrece a la formación de profesionales.
Función de los ejes transversales en la formación profesional
La en el currículo tiene como objetivo fortalecer y formar profesionales para actuar con responsabilidad social, que, de forma trasversal (ejes) desde los conocimientos disciplinares, llega hasta la formación de profesionales según se establece en los planes de estudios y, en concreto, en los diseños de las asignaturas y cursos.
Para incorporar la , se puede plantear [1] que las instituciones asumen y declaran en su marco institucional, los cuales constituyen problemáticas sociales por trabajar en el proceso para la formación de profesionales. Esto en conjunto con acciones que generen una transformación individual y colectiva desde la responsabilidad social, que se integran al currículo y forman parte de la cultura y los principios institucionales.
Los tienen una perspectiva humanística y sociocrítica que exigen un tratamiento globalizado, por ende, actúan interdisciplinariamente (Yus, 1997; Botero, 2011). Además, no son elementos aislados del , no ocupan solamente un espacio y momento en el plan de estudios o en las y , dichos ejes están en toda la propuesta, porque son, ante todo, una visión que interviene en la formación de profesionales, que declara la necesidad de una formación integral, en la cual los conocimientos disciplinares convergen con actitudes, valores y principios éticos, que serán evidentes en las acciones profesionales.
Criterios para la implementación de los ejes transversales
Están claros algunos principios que explican qué es la y su función en el , pero ¿cómo identificar que sí estamos transversalizando los ejes institucionales? Para lograr concretizar esta implementación, se presentan criterios que permiten orientar acciones que evidencian los esfuerzos planificados, para hacer de la de los ejes una realidad en el proceso de formación profesional. Siendo así, los y su implementación deben evidenciar: integración, recurrencia, gradualidad, coherencia, problematización y apropiación (Alarcón et al., 2003); criterios orientadores que deben estar presentes siempre desde el diseño curricular hasta su puesta en acción en la mediación pedagógica. Es decir que los deben:
- Formar parte del proceso de enseñanza y aprendizaje. No se requiere aumentar contenidos para integrar las que demandan los (integración).
- Presentar un trabajo constante y reiterativo, es decir, no se puede pretender que sean espacios muy aislados distanciados en el tiempo, sino deben ser recurrentes de principio a fin en el proceso de aprendizaje (recurrencia).
- Organizarse de forma que presenten una gradualidad, según se avanza en el proceso de formación (de lo simple a lo complejo), lo cual se establece en el (planes de estudios y asignaturas o cursos), según sean los grados académicos (profesorado, diplomado, bachillerato, licenciatura, maestría) de la carrera (gradualidad).
- Plantear un proceso de enseñanza y aprendizaje coherente con el accionar pedagógico de los equipos docentes, es decir, que la mediación pedagógica evidencie, en su discurso y accionar, los principios que subyacen a los ejes transversales (coherencia).
- Tratarse por su complejidad (problemáticas sociales), en el proceso de enseñanza y aprendizaje, desde espacios que enfrente al estudiantado con dilemas morales y conflictos de su área de formación, los cuales permitan exponer y analizar diferentes criterios y acciones desde su área de profesión (problematización).
- Hacer explícitos los procesos de metacognición[2] en el proceso de aprendizaje en dos vías: se requiere no solo la identificación de los procesos cognitivos que permite la en su formación profesional, sino también que permitan la reflexión sobre las implicaciones individuales y colectivas que tienen las acciones profesionales propuestas en una situación de aprendizaje para con la sociedad. Esto permitiría develar los principios y valores que subyacen en estas decisiones colectivas o individuales (apropiación).
A partir de los principios expuestos anteriormente, se les ofrece a los equipos docentes la siguiente guía para la incorporación de la , como herramienta para transversalizar el , desde lo que declara la UNED en su marco institucional, a saber: sus y diseño de asignaturas y cursos.
Ejes transversales en la UNED
La UNED, desde el año 2001 en la Asamblea Universitaria, sesión extraordinaria (acta 062-2001) asume como compromiso, en la formación integral de los profesionales (UNED, 2008, p.31), la incorporación de en el quehacer académico. Para ello en su momento, se establecen cuatro : Medio ambiente (actualmente se denomina Ambiente), Equidad de género, Derechos humanos (incluye el eje de multiculturalidad según acuerdo del Consejo Universitario sesión 1868-2007), Diversidad cultural y el eje de Investigación (este último es integrado en el año 2003).
Cada eje transversal presenta (Plan de Desarrollo Académico 2012-2017) una definición y un propósito formativo que delimita la visión de la UNED con respecto a los alcances de cada temática representada en los ejes. Esta delimitación permite tener una base institucional para el planteamiento de los ejes según la naturaleza en cada carrera.
Consideraciones previas para la incorporación de los ejes transversales
- Recuerde que los no son un elemento aislado en la propuesta del . Estos son orientadores para identificar y establecer, a partir del y los que delimita la carrera, las acciones, actitudes y valores que asumirá la persona en su desempeño profesional frente a las problemáticas que cada eje representa en la búsqueda de una transformación social. Por lo tanto, es sustancial mantener siempre activo este ejercicio de análisis, durante todo el proceso de en cada uno de los elementos por construir en el (integración, problematización, apropiación).
- En algunos del que se estará elaborando, se debe considerar oportunidades para la incorporación de los , de forma tal que no se mencionen explícitamente, pero que el planteamiento emerja la visión que se asume desde la profesión ante estas problemáticas sociales (recurrencia). Si bien es cierto, en el plan de estudios, se presenta un apartado para fundamentar y explicitar cómo se abordará la desde cada eje, no se debe olvidar el ejercicio de análisis que permita que esta germine en toda la propuesta curricular.
- Es necesario considerar criterios que permitan concretar la propuesta de la en el . En el apartado de , interesa el criterio de gradualidad, que se refiere al planteamiento y a la organización del proceso de formación referente a los ; requiere ir de lo más simple a lo más complejo, evidenciando una jerarquía creciente de logros, porque el proceso de formación debe ser gradual, sin pretender que, en un solo espacio o momento, se interiorice la responsabilidad social (acciones, actitudes y valores), sino que se va formando, paulatinamente, en la persona profesional mientras avanza en la carrera o el programa y se espera que continúe después en su desempeño profesional.
- El planteamiento de la propuesta curricular y su discurso escrito debe considerar, a lo largo y a lo ancho, los principios que emanan de las declaratorias de cada eje transversal, según lo establecido institucionalmente, porque recuerde que estos son la visión y compromiso que asume y procura cumplir la UNED ante estas problemáticas sociales (coherencia).
Referencias bibliográficas
Alarcón, C.; Carbonell, V.; Hott, D.; Magendzo, A. y Marfán, J. (2003). ¿Cómo trabajar los Objetivos Fundamentales Transversales en el aula? (2.ª ed.). Chile: Litografía Valente Ltda. Recuperado de http://ww2.educarchile.cl/UserFiles/P0001/File/Como%20trabajar%20losOFTen%20aula.pdf
Botero, C. (2008). Los ejes transversales como instrumento pedagógico para la formación de valores. Revista Iberoamericana de Educación, 45(2), 1-7. Recuperado de https://rieoei.org/RIE/article/view/2146
UNED (Universidad Estatal a Distancia de Costa Rica) (2012). Plan de Desarrollo Académico 2012-2017 de la Universidad Estatal a Distancia. San José, Costa Rica.
Unesco (United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization; Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura) (2009). Conferencia Mundial sobre la Educación Superior-2009. La nueva dinámica de la educación superior y la investigación para el cambio social y el desarrollo. Llevada a cabo en el congreso, sede la de Unesco, París. Recuperado de www.iesalc.unesco.org.ve/dmdocuments/comunicado_cmes09es.pdf
Unesco (United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization; Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura) (2015). Replantear la educación. ¿Hacia un bien común mundial? Recuperado de http://unesdoc.unesco.org/images/0023/002326/232697s.pdf
Unesco (United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization; Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura) (2016). Agenda 2030 y los Objetivos de Desarrollo Sostenible: Una oportunidad para América Latina y el Caribe. Recuperado de https://repositorio.cepal.org/bitstream/handle/11362/40155/24/S1801141_es.pdf
Yus, R. (1997). Hacia una Educación Global desde la transversalidad. Madrid: Grupo ANAYA,SA.
Estrategia que permite diseñar el currículo desde una perspectiva integradora en consideración a situaciones del ámbito social y/o profesional, en procura de atender las demandas pertinentes de la formación.
Temáticas sociales que se integran a la formación profesional para el desarrollo de actitudes y valores, como punto de encuentro entre el conocimiento disciplinar y la realidad sociocultural.
es la selección de elementos de herencia cultural que se expresan en intencionalidades educativas, las cuales responden a condiciones políticas, administrativas e institucionales para la formación del ciudadano que demanda la sociedad.
Oferta académica relacionada con un plan de estudios, estructurado y fundamentado en un diseño curricular, conducente a un grado académico y título universitario (Reglamento General Estudiantil, 2012, artículo 4 inciso d).
Oferta académica que no conduce a la obtención de un grado académico y título universitario, el cual es ofrecido en PEA o PEU (Reglamento General Estudiantil, 2012, artículo 4 inciso n)).
Conjunto de conocimientos, experiencias, habilidades, destrezas, actitudes y valores que se articulan. Se orientan hacia el desarrollo eficaz y eficiente de la persona para la resolución de problemas y la toma de decisiones. Se desarrollan de forma gradual mediante diversos procesos de socialización y aprendizajes dinámicos y continuos en un contexto determinado (Reglamento General Estudiantil, 2012, artículo 4, inciso j).
Etapa del desarrollo curricular en la que se describe, organiza y planifica el currículo, que se concreta en un documento escrito.
Proceso activo y sistemático en el que la persona planifica, supervisa y controla su propio aprendizaje, para lo cual establece metas previamente (Pintrich 2000 citado en Hernández, Sales y Cuesta, 2010).
Documento académico en el que se seleccionan, organizan y ordenan, para fines del proceso enseñanza aprendizaje, todos los aspectos curriculares de una carrera que se consideran social y culturalmente necesarios (código, nombre, definición, naturaleza de la asignatura, ciclo, requisitos, correquisitos, horas y créditos).
El objeto de estudio de la profesión es el elemento más importante del plan de estudios, pues delimita la acción profesional, define la naturaleza y finalidades de la carrera o posgrado. Su fundamentación se deriva de las tendencias nacionales e internacionales del campo socioprofesional que se indicaron en el apartado de dimensión externa de la justificación, los espacios actuales y emergentes del campo socioprofesional en los ámbitos nacional e internacional. Estos permitirán distinguir y delimitar los componentes afines a dicho objeto: el objeto de trabajo, los modos de actuación, los campos de acción y las esferas de actuación.
Bases teóricas que sustentan la orientación e intencionalidades a las cuales responde la formación profesional en una carrera o posgrado.
Componentes del proceso educativo que interactúan entre sí en la mediación pedagógica y que caracterizan un currículo. Algunos ejemplos son: objetivos, contenidos, metodología, entre otros.