Anexo 8. Guía para el diseño curricular del perfil académico profesional basado en competencias
Laura Jiménez Aragón
Fecha de emisión: marzo, 2021
Para la construcción de los perfiles (egreso profesional, ingreso), se incluyen dos estudios: el de las fuentes externas y el de las fuentes internas (Gutiérrez, 2007). Ambos son necesarios para que, con base en los factores socioculturales, institucionales y profesionales, la universidad tome decisiones para el diseño curricular de un perfil que sea un verdadero “marco orientador” en la formación del tipo de profesional que demanda la sociedad.
En cuanto a la recolección de insumos y diseño del perfil, una de las metodologías común es el “análisis funcional deductivo”, en cuyo proceso de análisis se van determinado los elementos generales hasta llegar a los más específicos. Esta metodología se sustenta en el estructuralismo funcional, el cual se asienta en los principios del análisis lógico, postulados por el racionalismo cartesiano (Maldonado, 2006).
La estructura del perfil académico-profesional basado en competencias integra los siguientes elementos: competencias, unidades de competencia y elementos de competencia; sin embargo, para llegar al perfil se debe iniciar con la fase de análisis previo, y con los insumos de esta, se pasa a la construcción del perfil.
Ahora bien, en relación con el análisis funcional deductivo, como se indicó en el párrafo anterior, se parte del elemento más general y se concluye en el más específico; por lo tanto, se trabaja en el siguiente orden:
Primer orden: se procede de un macro problema contextual, para su construcción; previamente, se identifican las problemáticas sociocontextuales, las cuales se definen como el “conjunto de problemas, generales y frecuentes que para ser resueltos requieren de la acción de un profesional” (Vargas, 1997, p. 1); y, a partir de dichas problemáticas, se integra el macroproblema.
El macroproblema se origina en un contexto social; por lo tanto, es de naturaleza social. Sin embargo, al ser asumido como objeto de formación de una profesión, se transforma en un problema pedagógico, con base en el que se forma el profesional requerido por la sociedad, quien, a través de su acción profesional, actúa y resuelve a la problemática planteada por esta. En síntesis, el macroproblema, es “el punto de partida para caracterizar la carrera” (Vargas, 1997, p.3) y “definir el objeto de la profesión, ya que este enmarca la situación clave que requiere ser cambiada por la acción del profesional, para resolver la necesidad de la sociedad” (Vargas, 1997).
Tabla 1
Machote para la definición y delimitación de problemáticas y macroproblema
| Áreas de acción profesional[1] | Actividades laborales | Recibe la acción | Competencias genéricas | Problemáticas sociocontextuales
(vacíos no atendidos por la profesión o deficiencias) |
| Macroproblema de la profesión | ||||
Segundo orden: específicamente del modelo pedagógico de la UNED, se puede extraer una tipología de competencias que, por su naturaleza, se clasifican en competencias profesionales, específicas y genéricas. Por una parte, las específicas, por su función, se clasifican, a su vez, en “técnicas o laborales” y “disciplinarias o académicas”; por otra parte, las genéricas, se clasifican en “sociales” y “personales”.
Sin embargo, en concordancia con la definición que se le dé a la competencia, existen múltiples opciones de tipologías, para los diferentes tipos y clasificaciones de estas. Por lo tanto, es la unidad encargada del diseño curricular la cual debe adecuar la definición que dé a las competencias, en función de la naturaleza del profesional que aspira a formar. Además, es decisión de dicha unidad académica si utiliza una tipología que incluya la clasificación de competencias según su función, ya que comúnmente, en los diseños basados en competencias, únicamente integran competencias profesionales que, según su naturaleza, se clasifican en específicas y genéricas.
Alerta: En este punto, es relevante recordar que la estructura del perfil de académico-profesional de la persona egresada será la definida en la tipología de competencias.
Enseguida, se ofrece una guía sobre el proceso que se debe realizar para identificar y describir cada competencia.
- Competencias específicas: se establecen con base en las problemáticas, que configuraron el macroproblema; estas se describen en relacionan con procesos técnicos directamente vinculados con las grandes funciones profesionales.
- Competencias genéricas: son de carácter transversal o fundamental, que están presentes en la mayor parte de las tareas de las personas profesionales; estas no se relacionan con el contenido académico o técnico, ya que trascienden lo disciplinar (Unesco, 2016, p. 42). En conjunto, integran los saberes ser y estar (actitudes, valores y habilidades genéricas) del perfil.
Tercer orden: como resultado del análisis de las competencias, se establecen las unidades de competencia; estas surgen como respuesta a la interrogante sobre las funciones básicas que se desprenden de cada competencia.
Cuarto orden: se ubican los elementos de competencia, que son subfunciones; estos constituyen unidades menores, resultantes de la actividad laboral, y contienen y declaran los saber hacer (procedimental) del perfil.
Conceptualización de cada uno de los elementos y la respectiva estructura gramatical
A fin de establecer un discurso compartido, se conceptualiza bajo un lenguaje común; en la tabla 2 se incluye y se plantea cómo se define cada elemento y su estructura gramatical.
Tabla 2
Conceptualización y estructura gramatical de los elementos
| Elemento de la estructura | Conceptualización | Estructura gramatical | ||||||
| Competencia por desarrollar | Conjunto de conocimientos, experiencias, habilidades, destrezas, actitudes y valores que se encuentran articuladas. Están orientadas hacia el desarrollo eficaz y eficiente de la persona, para la resolución de problemas y la toma de decisiones. Se desarrollan de forma gradual, mediante diversos procesos de socialización y aprendizajes dinámicos y continuos en un contexto determinado (Reglamento General Estudiantil, 2012, p.9) | Verbo: determina la acción que se realiza.
Objeto: enuncia la actividad principal sobre la que recae la acción del verbo; consecuentemente, siempre será un sustantivo o nominativo. Constituye el complemento directo y responde al qué. Condición: indica la modalidad o forma en que se ejecuta la acción. Verbo + Objeto + Condición = Competencia enunciada
Ejemplo de la redacción gramatical de una competencia específica
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| Unidades de competencia | Son funciones básicas relacionadas con las actividades que realiza un profesional en su contexto laboral y que se desprenden de las competencias. | |||||||
| Elementos de competencia | Son subfunciones que constituyen unidades menores que resultan de la actividad profesional objeto de la unidad de competencia. | |||||||
| Saberes | Conjunto de destrezas y habilidades intelectuales y procedimentales requeridas para el aprendizaje y posterior desempeño laboral del egresado. | Saber conocer: conceptos, principios, teorías e informaciones.
Saber hacer: procedimientos que relacionan destrezas y habilidades intelectuales y motrices. Saber ser y estar: valores, actitudes, ética. |
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| Unidades temáticas (contenidos) | Son grandes cuerpos temáticos que se abordarán desde los módulos y prácticas, en función de la competencia que se pretende desarrollar en relación con la problemática que sirve de eje. | No posee estructura.
Se puede crear categorías. |
Después del perfil
Una vez diseñado el perfil académico-profesional basado en competencias, desde la premisa del “saber conocer”, se determina los saberes conceptuales que requiere aprehender de forma integrada el estudiantado. Estos constituyen la referencia disciplinar en la que se sustenta el saber hacer y se plantean como grandes unidades temáticas que integran los contenidos temáticos de los módulos.
Descripción curricular para módulos basados en competencias
Tabla 3
Descripción curricular para módulos basados en competencias
| Nombre del módulo | ||
| Código | Ubicación en el plan de estudios | Naturaleza |
| Modalidad | Número de créditos y horas
Créditos: Horas: |
Requisitos y correquisitos |
| Propósito del módulo: (explique en este apartado las razones que justifiquen la naturaleza del módulo y describa de qué se tratará, de manera que detalle sus particularidades. Esto puede describirse en uno o dos párrafos). | ||
| Problemática(s): | ||
| Ejes transversales institucionales | ||
| Competencias y unidades del perfil que se integran en el módulo | ||
| Competencias | Unidad de competencia | |
| Específicas | ||
| Transversales genéricas | ||
| Unidades temáticas | ||
| Referencias bibliográficas y digitales | ||
Referencias
Gutiérrez J. (2007) y Gutiérrez, J. (2007). Metodología para determinar competencias y perfiles. Chile: Ediciones ALTAZOR.
Maldonado, M. (2006). Competencias método y genealogía. Pedagogía y didáctica del trabajo. Colombia: ECOE-Ediciones
Unesco (United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization; Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura) (2016). Marco conceptual para la evaluación de competencias. Recuperado de http://www.ibe.unesco.org/sites/default/files/resources/ipr4-roegiers-competenciesassessment_spa.pdf
Universidad Estatal a Distancia. (2012). Reglamento General Estudiantil. Recuperado dehttps://www.uned.ac.cr/academica/images/cidreb/reglamento/estudiantil/general_estudiantil.pdf
Vargas, A. (1997). Fundamentos y principios para la elaboración del currículo. Pedagogía Universitaria. 2(1).
- Campos de acción profesional: son los dominios, áreas o campos de acción que corresponden a las divisiones o departamentos en los que desempeñan sus funciones los profesionales (Gutiérrez, 2007). ↵