Anexo 7. Guía para diseño del perfil académico profesional por resultados de aprendizaje
Mag. Xinia María Calvo Cruz
Fecha de emisión: febrero, 2021
Contexto acerca de los resultados de aprendizaje
La construcción del Espacio Europeo de Educación Superior (EEES), más conocido como Proceso de Bolonia (1999), constituyó una excelente oportunidad para que las universidades europeas asumieran algunas importantes reformas que les permitieran aliarse a la realidad social, llamada sociedad del conocimiento; en tanto, asumió puntos de importancia que consideran la transformación de la educación superior y lograr en definitiva aumentar la calidad de la educación superior en Europa. Después de la reunión en Bolonia, se llevaron a cabo varias sesiones de trabajo que buscaron continuar con el proceso que lograra perfeccionar la eficiencia y la eficacia de la educación superior europea: Praga (2001), Berlín (2003), Bergen (2005) y Londres (2007).
Con respecto a la contribución de los en los lineamientos de Bolonia, Kennedy (2007, p. 13) indica:
El Proceso de Bolonia habla de una serie de “líneas de acción” en las cuales los juegan un rol importante (Adam, 2004). Las más importantes se pueden resumir como sigue:
- Adoptar un sistema de títulos y grados de fácil comprensión y comparación. Utilizar como un tipo de lenguaje común para describir títulos ayuda a clarificarlos para otras instituciones, empleadores y para todos aquellos involucrados en evaluar títulos.
- Promover la movilidad. Dado que los resultados de aprendizaje ayudan a transparentar más a los títulos, ello facilita el intercambio estudiantil y hace más claro y simple el reconocer estudios hechos en otras instituciones.
- Establecer un sistema de créditos. El Sistema Europeo de Transferencia de Créditos (ECTS, del inglés European Credit Transfer System) evolucionó de un sistema para reconocer estudios hechos en instituciones extrajeras a un Sistema Europeo de Transferencia de Créditos que considera el aprendizaje y no solo el estudio hecho en otros países. Este sistema se basa en el precepto que 60 créditos miden la carga de estudio de un año académico en un estudiante de tiempo completo. En el manual del Sistema Europeo de Transferencia de Créditos (2005), se estableció claramente la disposición de los resultados de aprendizaje en el sistema de créditos: “Sólo se pueden obtener créditos en el Sistema de Transferencia de Créditos Europeos una vez completado en forma exitosa la carga académica y su evaluación correspondiente expresados en resultados de aprendizaje” (Manual del Sistema Europeo de Transferencia de Créditos 2005, p. 4). Adam (2004) resume muy bien la situación cuando dice: “Los créditos obtenidos en términos de resultados de aprendizaje constituyen una forma evidente para reconocer y cuantificar logros en el aprendizaje desde contextos diferentes; proveen también una forma estructurada para homologar títulos. Incluir la dimensión de los tiene como potencial mejorar en forma sustantiva la efectividad del Sistema Europeo de Transferencia de Créditos como un sistema pan europeo realista.
- Promover la cooperación para asegurar la calidad. Utilizar los como un método común para describir programas y módulos conlleva la fortaleza para ayudar a establecer estándares y métodos comunes para asegurar la calidad entre las instituciones. Se espera que la confianza creciente en el área de aseguramiento de la calidad entre las instituciones ayude a crear el Área de Educación Superior Europeo.
- Promover la dimensión europea en la educación superior. Dado que los programas se expresarán utilizando la terminología común de los , esto simplifica en gran medida el desarrollo conjunto de programas conducentes a grados y programa de estudio integrados.
- Aprendizaje de por vida. Utilizar un sistema basado en relacionado con tiene como poder crear un sistema flexible e integrado para ayudar a personas de todas las edades a obtener títulos de índole educativos. Si no se introducen los , el sistema de aprendizaje de por vida continuará en muchos países como algo complicado e inconexo.
- La educación superior y la población estudiantil. Utilizar al describir programas y módulos le aclarará al estudiantado lo que deben lograr al término del programa o . Por consiguiente, les ayuda a seleccionar programas y participar en forma activa en el proceso de aprendizaje centrado en ellos.
Sobre este particular, se destaca que, en Europa, los se consideraron como “uno de los componentes principales para los sistemas de educación superior y calificaciones transparentes” (MCESCA, 2018, p. 15).
Ahora bien, ya en un contexto regional, en el marco de referencia del Marco de Cualificaciones para la Educación Superior Centroamericana (MCESCA) se definen los resultados de aprendizaje como “enunciados acerca de lo que se espera que el estudiante sea capaz de hacer, comprender o demostrar una vez terminado un proceso de aprendizaje” (Manual del Sistema Europeo de Transferencia de Créditos).
Perfil académico profesional por resultados de aprendizaje
Para el planteamiento del por , puede combinarse los tres tipos de conocimiento (conceptual, procedimental y actitudinal); pero hacerlo por separado, puede ayudar a lograr un análisis más claro a la hora de plantear los resultados de aprendizaje de las asignaturas.
A continuación, se presenta la propuesta metodológica para trabajarlo con los equipos responsables del diseño o rediseño de los planes de estudio.
Primera etapa. Iniciación sobre el tema
- En la primera etapa, es indispensable llevar al equipo responsable del o del a conocer de la temática de . Se debe de ofrecer lectura, así como atender preguntas generales de los participantes.
Segunda etapa. Trabajo del programa en coordinación con las cátedras
- Para iniciar, se sugiere realizar una reunión con el equipo y las cátedras que les prestan servicio a las incluidas en la de , a fin de contextualizar sobre la temática y explicar el trabajo esperable de cada cátedra respecto al planteamiento de los .
- Al equipo de trabajo del plan le corresponde plantear la estrategia de trabajo con las cátedras para concretar lo que se pretende (dividirse las cátedras, atenderlas en reuniones generales, otras).
- Se sugiere la siguiente plantilla para tener la información de las asignaturas de las cátedras:
Asignatura:
Naturaleza:
| Capacidad/es | Contenidos | Resultados de aprendizaje por dominio de conocimiento | Relación con otras asignaturas /considerar investigación |
| Cognoscitivo
Procedimental Actitudinal |
Plantilla con las consideraciones para trabajar
| Capacidad/es | Contenidos | Resultados de aprendizaje por dominio de conocimiento | Relación con otras asignaturas /considerar investigación |
| Si la asignatura es teórica, puede trabajar una única capacidad.
Si es teórico-práctica, puede redactar una única capacidad que considere ambas intenciones de formación. Pero, si lo práctico es in situ o con un nivel de importancia mayor, es aconsejable redactar una capacidad por la parte teórica. Lo ideal para cada asignatura es una o dos capacidades que englobarán los resultados de aprendizaje. |
Recuerde trabajar este aspecto de primero; y, luego, defina la/s capacidad/es. Apunte unidades temáticas
Considere los cambios: inclusión, eliminación, otros acordados con el equipo responsable del plan de estudios. |
Por favor, utilice los verbos sugeridos para los tipos y niveles de conocimiento.
La idea es hacer resultados de aprendizaje muy generales por ser para perfil (guíese con las unidades temáticas) Si las unidades temáticas no esperan resultado procedimental o actitudinal, no lo haga (trabaje con lo que realmente se espera de la asignatura). |
Esta información es importante para tener conciencia de otras asignaturas que tienen relación y trabajar para complementar los resultados de aprendizaje y evitar duplicidad. |
Con respecto a las , considere lo siguiente:
- Buscan englobar los .
- Al plantearlas, se tiene una idea más clara de la asignatura y se puede considerar como base para redactar el objetivo general y la descripción de la asignatura que se incluye en la . En caso de que esta última esté vigente aún para el plan de estudios, entonces, será una guía para plantear la/s capacidad/es que se propone lograr.
Para la redacción de los resultados de aprendizaje, se debe considerar lo siguiente:
- Se sugiere utilizar la Taxonomía de Bloom; su organización por ayuda a redactar .
- Se debe contemplar los tres dominios de conocimiento en procura de una formación académica integral.
- Utilice los verbos de acción sugeridos para cada de la Taxonomía de Bloom.
- Al redactar los , es básico llevar al responsable a enlazar el resultado con la metodología de trabajo y forma de evidencia del logro (evaluables).
- La estructura de cada es:
Verbo de acción + un contenido sobre el que debe el estudiantado debe actuar + un contexto, o sea, la condición para ejecutar.
Ejemplo. Describe los procesos utilizados en ingeniería cuando elabore un perfil de diseño para un cliente.
- ü Utilice solo un verbo para cada : tercera persona.
- ü Evite oraciones complicadas.
- ü Asegure que los resultados de aprendizaje abarquen los resultados globales de la asignatura.
Tercera etapa. Planteamiento del
- Una vez que todas las cátedras han aportado sus resultados, le corresponde al equipo organizar toda la información para lograr una primera versión “borrador” del trabajo de en proceso.
- La primera versión borrador será revisada por el equipo y le corresponde valorar que se evidencien los acuerdos de cambios de contenido pactados (tendencias).
- Corresponde al equipo en coordinación con la persona asesora curricular revisar la propuesta, desde lo que corresponde a cada parte, y finiquitar lo que falte de en torno a habilidades blandas, de la institución y del equipo, MCESCA, otros que se consideren necesarios.
- Se plantea la propuesta final por niveles académicos y .
Bachillerato
Área disciplinar:
| Capacidades | ||
| Conceptual | Procedimental | Actitudinal |
Referencias
Kennedy, D. (2007). Redactar y utilizar resultados de aprendizaje. Un manual práctico. Irlanda: University College Cork.
ANECA (2014). Guía de apoyo para la redacción, puesta en práctica y evaluación de los resultados de aprendizaje. España: Cyan.
Enunciados acerca de lo que se espera que el estudiante sea capaz de hacer, comprender o demostrar una vez terminado un proceso de aprendizaje (ANECA, 2014, p.15).
Unidad valorativa del trabajo del estudiante que equivale a tres horas reloj semanales de trabajo del mismo, durante 15 semanas, aplicadas a una actividad que ha sido supervisada, evaluada y aprobada por el profesor. (CONARE, 1976).
Forma de organización de contenido curricular cuya estructura es integrativa, flexible y multidisciplinaria.
Conjunto de capacidades, destrezas, actitudes y valores que se desea formar en la persona como futuro profesional, que le permita desempeñarse, según el campo de acción que le corresponde.
Etapa del desarrollo curricular en la que se describe, organiza y planifica el currículo, que se concreta en un documento escrito.
Proceso mediante el cual, luego de una evaluación curricular, se lleva a cabo un replanteamiento de un diseño curricular de un plan de estudios, asignatura, curso o módulo, a partir del análisis de necesidades y tendencias nacionales e internacionales en relación con el perfil de profesional que requiere la sociedad.
Documento académico en el que se seleccionan, organizan y ordenan, para fines del proceso enseñanza aprendizaje, todos los aspectos curriculares de una carrera que se consideran social y culturalmente necesarios (código, nombre, definición, naturaleza de la asignatura, ciclo, requisitos, correquisitos, horas y créditos).
Oferta académica relacionada con un plan de estudios, estructurado y fundamentado en un diseño curricular, conducente a un grado académico y título universitario (Reglamento General Estudiantil, 2012, artículo 4 inciso d).
Organización y secuencialidad de las asignaturas, cursos o módulos que constituye una propuesta curricular de formación académica. Considera básicamente los grados, niveles, bloques y número de créditos.
Cualidades cognitivas, afectivas y psicomotrices requeridas para aprender.
Apartado del plan de estudios que detalla los principales aspectos que contiene cada asignatura, curso o módulo que conforman la estructura curricular del plan de estudios, la cual es la base obligatoria para el posterior diseño o rediseño.
Jerarquización de los procesos cognitivos en niveles de complejidad, del más básico o superficial al más complejo o profundo. Cada uno de ellos delimita la actuación del estudiantado frente al aprendizaje.
Temáticas sociales que se integran a la formación profesional para el desarrollo de actitudes y valores, como punto de encuentro entre el conocimiento disciplinar y la realidad sociocultural.
Agrupación de conocimientos que reúne distintas disciplinas de acuerdo con el grado de similitud entre sí con el objeto de estudio; la misma aporta a la formación integral de la persona profesional que declara el perfil académico.