Anexo 4. Guía para el diseño curricular del modelo de evaluación de los aprendizajes de carácter sumativo de las asignaturas a nivel meso

Laura Jiménez Aragón

En relación con el modelo a distancia de la UNED, el diseño curricular de las asignaturas se ubican el nivel meso de diseño curricular. Esto implica que lo diseñado debe derivarse y ser coherente con lo diseñado a nivel macro, o sea, del plan de estudios de la o las carreras a las que pertenece la asignatura.

Significa, entonces, que, en el diseño curricular de la asignatura, el modelo de evaluación de carácter sumativo debe plantearse a nivel meso, de manera que oriente sobre las posibles actividades evaluativas que podrían planificarse. En el nivel de diseño curricular micro recolectará evidencia sobre el aprendizaje alcanzado por cada estudiante; por consiguiente, no deben indicarse actividades evaluativas de carácter sumativo (pueden nombrarse como opciones a ser consideras) puntuales, porque se limita la evaluación de los aprendizajes a unas pocas actividades evaluativas de carácter sumativo.

Puntualmente, en el apartado “Estrategias metodológicas” se plantean los componentes que integran el modelo de evaluación de los aprendizajes, cuyo objetivo consiste en que en el diseño de la asignatura se delimiten, en relación con cada componente, los aspectos orientadores que lo organizan, a fin de que las actividades evaluativas de carácter sumativo que se planifiquen, en la fase de diseño micro, cumplan con lo establecido en cada componente.

El modelo de evaluación está integrado por cuatro componentes, que constituyen la estructura y cuatro aspectos orientadores, que actúan como organizadores de cada componente.

 

Componentes y aspectos orientadores del modelo de evaluación de los aprendizajes de las asignaturas

Componentes del modelo de evaluación de los aprendizajes de carácter sumativo: Componentes cuyo parámetro para su organización son el objeto de evaluación, plano cognitivo y nivel de dominio, que se identifican en los objetivos de aprendizaje o competencia y sus respectivos resultados de aprendizaje.

• Componente prueba: Componente del modelo de evaluación de los aprendizajes de carácter sumativo, cuyas actividades evaluativas deben resolverse o desarrollarse en un tiempo cronometrado no mayor a tres horas, en un espacio regulado y hora establecida. Su objeto es evaluar la capacidad del estudiantado para evidenciar en nivel reproductivo o productivo básico (a excepción de la prueba práctica o de ejecución, que puede llegar al nivel productivo intermedio), de dominio de contenido disciplinar en los grados de complejidad de los planos cognitivos establecidos en los objetivos o competencias y sus respectivos resultados de aprendizaje.

Componente tarea: Componente del modelo de evaluación de los aprendizajes de carácter sumativo, cuyo objeto es evaluar de la capacidad del estudiantado para evidenciar a nivel reproductivo o productivo básico, dominio de contenido disciplinar, según los grados de complejidad de los niveles cognitivos establecidos en los objetivos o las competencias y sus respectivos resultados de aprendizaje.

• Componente campo profesional: Componente del modelo de evaluación de los aprendizajes de carácter sumativo, cuyo objeto de evaluación es la capacidad del estudiantado de hacer uso de conocimientos teóricos y habilidades para actuar sobre situaciones que se asocian con el ejercicio profesional o contexto social para lo que activa los grados de complejidad de los niveles cognitivos establecidos en los objetivos/competencias y sus respectivos resultados de aprendizaje.
• Componente producción académica: Componente del modelo de evaluación de los aprendizajes de carácter sumativo, cuyo objeto de evaluación es el uso de fuentes de información y conocimiento para la realización de actividades de producción académica, cuya evidencia de dominio de aprendizaje se ubica en el nivel productivo avanzado para lo que realiza proceso sistemático que le requiere pasar por todas las etapas de la lógica científica.

Aspectos orientadores: Cualidades distintivas que organizan y delimitan internamente cada componente del modelo de evaluación de los aprendizajes de carácter sumativo en el diseño curricular de la asignatura.

• Plano cognitivo: Grado de complejidad en el que se evidencia un conocimiento, contenido disciplinar o habilidad, el cual se determina en el objetivo y sus respectivos resultados de aprendizaje.
• Objeto de evaluación: Determina en función de la naturaleza, teórica o práctica si el aprendizaje por evaluar es el dominio de contenido disciplinar o el uso de conocimiento y habilidades.
• Niveles de dominio: Son los grados, reproductivo o productivo, en los que el estudiantado debe evidenciar el resultado de aprendizaje.

Proceso para el diseño curricular del modelo de evaluación de carácter sumativo de las asignaturas

Representación sistémica del modelo de evaluación de los aprendizajes de carácter sumativo

Pasos para diseñar los componentes del modelo de evaluación de los aprendizajes de carácter sumativo en el diseño curricular de las asignaturas

Insumo de entrada

1. Establecer los objetivos de aprendizaje de cada unidad temática.
2. Plantear los resultados de aprendizaje que se derivan de cada objetivo de aprendizaje.

Proceso

 

3. Formularse las siguientes interrogantes en relación con cada uno de los aspectos orientadores para cada objetivo y sus respectivos resultados de aprendizaje:
   1. Plano cognitivo: ¿Qué plano cognitivo debe activar el estudiantado para alcanzar los resultados de aprendizajes de cada objetivo/competencia?

b) Objeto de evaluación:

¿Qué evidencia de aprendizaje se aspira a recolectar y a evaluar en la actividad evaluativa? Si la naturaleza y fin del aprendizaje es:

1. Teórico: la respuesta sería “Contenido disciplinar”.
2. Práctico: la respuesta sería “Uso del conocimiento para actuar en contexto”.

c) Nivel de dominio:

En relación con el resultado de aprendizaje objeto de evaluación,

1. ¿Se requiere recolectar evidencia de dominio de contenido disciplinar para verificar conceptos o procedimientos sin que estos se asocien o relacionen con una situación o problemática del contexto social o profesional? (Reproductivo).
2. ¿Se requiere recolectar evidencias que se asocien o relacionen con alguna situación o problemática del contexto social o profesional, sin que esto demande la inmersión en contexto ni datos o información extra para su solución, análisis o planteamiento? (Productivo básico).
3. ¿Se requiere recolectar evidencias que se asocien con habilidades y la capacidad de hacer uso de conocimientos para actuar en contexto sobre situaciones o problemáticas propias del desempeño profesional o social, que como requisito “indispensable” necesita datos o información extra para su solución, análisis o planteamiento? (Productivo intermedio).
4. ¿Se requiere la inmersión en el contexto, profesional o social, donde se manifiesta o ejecuta una situación real de trabajo? (Productivo intermedio)
5. ¿Se requiere abordar, de manera sistemática desde todas las etapas de la lógica científica (exploración, descripción, análisis, planteamiento, aplicación, síntesis y evaluación), el objeto de estudio o trabajo, de la profesión, sociocontextual o disciplinar? (Productivo avanzado).
6. Determine el o los niveles de dominio que coinciden con lo planteado en los puntos, i, ii, iii, iv y v.

4. Para identificar los componentes que se ajustan a las respuestas dadas a cada interrogante del paso 3, revise la definición de cada componente. Si aún tiene dudas sobre cuál es el componente que mejor se ajusta o responde a los aspectos orientadores (paso 3), consulte el marco de referencia que se encuentra en este documento, a partir de la página 7.

Producto

1. En el formulario de diseño curricular de la asignatura, apartado “Estrategias metodológicas y de evaluación”, para finalizarlo, agregue el siguiente subtítulo Orientaciones didácticas para planificación y selección de actividades evaluativas. Puede utilizar viñetas o una tabla.
2. En la tabla del apartado “Componente del modelo de evaluación” anote el nombre de los componentes que integran el modelo de evaluación de los aprendizajes de la asignatura, asigne el porcentaje total que se dará a las actividades evaluativas de carácter sumativo que se asocien a cada componente (en el nivel de diseño curricular micro).

Marco de referencia

A continuación, se ofrecen fragmentos textuales del marco de referencia del documento Modelo de evaluación de los aprendizajes de carácter sumativo: componentes y aspectos orientadores. (Jiménez, 2020).

Actividad evaluativa auténtica

Como resultado de la eclosión de modelos alternativos en las décadas de los setenta y ochenta, da lugar a dos grupos: los cuantitativos y los cualitativos; estos últimos proponen modelos alternativas que se oponen al modelo tradicional y pugnan para que la evaluación se convierta en una herramienta de aprendizaje (Cárdenas y Pastrana, 2016).

Es dentro del paradigma alternativo que surge en el campo de la evaluación de los aprendizajes la evaluación auténtica u orientada al aprendizaje, rechaza lo reproductivo, lo memorístico y lo escolástico y, en contraposición, se centra en actividades que implican actuar sobre situaciones similares a las que se realizan en el ejercicio profesional, por lo tanto, la evaluación auténtica debe superar, desde distintas perspectivas, los dilemas y las contradicciones presentes en el contexto objeto de trabajo, como evidencia del alcance de las habilidades profesionales y genéricas, planeadas en el perfil profesional (Sabirón y Arraiz, 2015).

En el orden de las ideas anteriores, la evaluación auténtica se fundamenta en criterios que actúan como indicadores o parámetros de referencia para interpretar el desempeño del estudiantado en el proceso: por un lado, sirven para que la persona docente realice una evaluación más justa sobre los resultados que se requiere obtener y, por otro lado, permiten al estudiantado reflexionar sobre los aspectos alcanzados y sobre lo que necesita mejorar (Reyes, Marchena y Sosa, 2012). Estos criterios integran los instrumentos en los que la persona evaluadora establece la calificación obtenida por cada estudiante.

En síntesis, las actividades evaluativas, que se reconocen como evaluación auténtica, son aquellas que superen lo reproductivo, lo memorístico y lo escolástico; por lo tanto, se basan en actividades aplicadas a situaciones reales o similares (Sabirón y Arraiz, 2015) que “reflejen o simulen al máximo las situaciones de la vida profesional y con un nivel adecuado de complejidad, en donde la persona estudiante es capaz de hacerlo (in vivo) o mostrar cómo se hace (simulado)” (Reyes, Marchena y Sosa, 2012, p. 122, 123).

En consecuencia, toda actividad evaluativa que incumpla con lo mencionado no puede ser catalogada como auténtica; un ejemplo de esto es la adaptación de la pirámide de Miller (figura 1), que separa las actividades evaluativas según el nivel cognitivo o habilidad que activa el estudiantado para el desarrollo de estas.

Figura 1. Adaptación de la pirámide de Miller

De tal manera que toda actividad que requiera del estudiantado demostrar lo que sabe conceptual o teóricamente, no corresponderán a evaluaciones auténticas; por ejemplo, el automóvil, una persona puede explicar y representar (conocimiento y comprensión) las estructuras y la mecánica de manejo de un automóvil, pero se demuestra que se sabe manejar solamente “manejando”.

Relación de interdependencia entre los niveles cognitivos, el objeto de evaluación, calificación de la actividad y los niveles de dominio

Los objetivos de aprendizaje o las competencias contienen el nivel cognitivo que orienta sobre los resultados de aprendizaje. Estos, a su vez, condicionan y delimitan “los niveles de asimilación con que los estudiantes se apropian del contenido, (reproductivo y productivo)” (Seijo, Iglesias, Hernández, e Hidalgo, 2010, p.6.). Estos niveles, desde la evaluación de los aprendizajes, se convierten el “nivel de dominio” (reproductivo, productivo o creativo) que debe evidenciar el estudiantado sobre el objeto de evaluación.

Resultados de aprendizaje

En el marco de la evaluación de los aprendizajes, para la elección de las actividades evaluativas que deben planificarse (nivel micro) y que permitan recolectar evidencia sobre el aprendizaje alcanzado por cada estudiante, es indispensable que estas se basen en los objetivos, las competencias o las capacidades, los resultados de aprendizaje y modelo de evaluación planteado en el diseño curricular de la asignatura (nivel meso).

En respuesta a la interrogante sobre qué son los resultados de aprendizaje, el Marco Español de Cualificaciones para la Educación Superior (MECES) establece que “es aquello que se espera que un estudiante conozca, comprenda o sea capaz de hacer” (ANECA, 2014, p.16), la cual que fue asumida en el Marco de Cualificación para la Educación Centroamericana (MCESCA), suscrito por Consejo Nacional de Rectores (CONARE) de universidades públicas de Costa Rica, con mínimas variaciones, la cual establece que los resultados de aprendizaje, en un nivel macro “son enunciados acerca de lo que se espera que el estudiante sea capaz de hacer, comprender o demostrar una vez terminado un proceso de aprendizaje” ANECA, 2014, (p.15).

Asimismo, establece que los resultados de aprendizaje deben cumplir las siguientes condiciones:

• Definirse mediante declaraciones o frases.
• Ser evaluables: observables o medibles.
• Redactarse al utilizar la siguiente estructura gramatical: un verbo dinámico que exprese una acción (no a un estado) + un contenido u objeto sobre el que el estudiantado tiene que actuar + un contexto o condiciones en las que se producirá la ejecución.
• Los verbos que se utilicen para escribir los resultados de aprendizaje se ligan a los niveles cognitivos en función de lo que el estudiantado deba hacer o crear.

Niveles cognitivos del aprendizaje o planos cognitivos

Los niveles cognitivos establecidos en la taxonomía de Bloom plantean seis niveles de complejidad organizados de manera jerárquica, del más básico o superficial al más complejo profundo. Esta presenta un orden jerárquico; por lo tanto, cada nivel cognitivo requiere que se haya asimilado el o los niveles cognitivos previos, porque estos constituyen lo que se denomina “conocimiento previo”; por ejemplo, para el actuar en el nivel cognitivo “aplicación” el estudiantado requiere haber asimilado el aprendizaje en los niveles de conocimiento y comprensión.

En el marco del razonamiento expuesto en el párrafo, según el nivel cognitivo, este delimita la actuación del estudiantado frente al aprendizaje, lo que puede observarse a continuación (ANECA, 2014, p.27):

• Conocimiento: recuerda y memoriza la información, sin que necesariamente ello implique su comprensión.
• Comprensión: entiende la información.
• Aplicación: utiliza lo aprendido en nuevas situaciones; es decir, resuelve problemas, manejando las ideas y los conceptos aprendidos.
• Análisis: el estudiante es capaz de distinguir y separar la información aprendida en sus principios o elementos, buscando interrelaciones.
• Síntesis: el estudiante puede crear algo nuevo mediante la suma y el compendio de las partes y su análisis.
• Evaluación: el estudiante puede emitir juicios estimando, apreciando y calculando el valor de algo.

Asimismo, cada nivel cognitivo se asocia con algunos verbos que orientan respecto a la actuación que ejecuta el estudiantado, según el nivel cognitivo en el que deba evidenciar el resultado de aprendizaje (ANECA, 2014, p.28, tomado de Kennedy, 2007):

Adaptado de ANECA, 2014.

Nivel cognitivo	Actuación
Conocimiento	citar, decir, definir, describir, duplicar, encontrar, enumerar, enunciar, examinar, identificar, listar, marcar, memorizar, mostrar, nombrar, ordenar, organizar, presentar, recopilar, recordar, relatar, repetir, reproducir, resumir, tabular.
Comprensión	asociar, cambiar, clarificar, clasificar, construir, contrastar, convertir, deducir, defender, descodificar, describir, diferenciar, discriminar, discutir, distinguir, estimar, explicar, expresar, extender, generalizar, identificar, ilustrar, indicar, informar, interpretar, modificar, parafrasear, predecir, reconocer, reescribir, resolver, revisar, seleccionar, situar, traducir.
Aplicación	adaptar, aplicar, bosquejar, calcular, cambiar, completar, computar, construir, demostrar, desarrollar, descubrir, elegir, emplear, encontrar, examinar, experimentar, ilustrar, interpretar, manipular, modificar, mostrar, operar, organizar, practicar, predecir, preparar, producir, programar, relatar, seleccionar, solucionar, transferir, utilizar, valorar.
Análisis	analizar, calcular, categorizar, clasificar, comparar, conectar, contrastar, criticar, cuestionar, debatir, deducir, desglosar, determinar, diferenciar, discriminar, distinguir, dividir, subdividir, examinar, experimentar, identificar, ilustrar, inferir, inspeccionar, investigar, mostrar, ordenar, organizar, relatar, resumir, separar, testar, valorar.
Síntesis	argumentar, categorizar, combinar, compilar, componer, construir, crear, desarrollar, diseñar, establecer, explicar, formular, generalizar, generar, hacer, instalar, integrar, inventar, manejar, modificar, organizar, originar, planificar, preparar, proponer, reconstruir, recopilar, reescribir, relatar, reordenar, reorganizar, reunir, revisar, sintetizar, trazar.
Evaluación	argumentar, comparar, concluir, contrastar, corregir, criticar, decidir, defender, determinar, discriminar, elegir, estimar, estipular, evaluar, explicar, interpretar, justificar, juzgar, medir, predecir, puntuar, recomendar, relatar, resolver, resumir, revisar, validar, valorar.

El objeto de evaluación-calificación

Se refiere a aquello sobre lo que recae la acción responde a la interrogante que se plantea la persona evaluadora, en concordancia con la naturaleza del aprendizaje (teórico o práctico), sobre qué evidencia de aprendizaje se aspira recolectar y evaluar en la actividad evaluativa en correspondencia con el objetivo/competencia y resultado de aprendizaje (González, 2000), porque el objeto de evaluación orienta para la elección, más pertinente, de la actividad evaluativa, debido a que sitúa si el objeto de evaluación es el aprendizaje de:

Contenido disciplinar: cuando el resultado de aprendizaje que se deriva del objetivo, competencia o capacidad es de naturaleza teórica.

Uso del conocimiento: cuando el resultado de aprendizaje, que se deriva del objetivo, competencia o capacidad, es de naturaleza práctica. Siempre implica el empleo de los conocimientos teóricos como medio, pero el fin y, por lo tanto, sobre los que recae la evidencia de aprendizaje y calificación, es en el uso o producción de conocimiento.

Los niveles de dominio

Los niveles de dominio fueron planteados por Álvarez de Zayas en el libro titulado Didáctica. La escuela en la vida (1999). El autor propone una organización sistémica del proceso docente-educativo y dentro de la estructura de este plantea como una cualidad del proceso docente-educativo, los niveles de asimilación e indica que estos expresan “el nivel de dominio que de un contenido se aspira alcanzar en un estudiante” (p.27). Asimismo, determina que los niveles en los que el estudiantado debe asimilar dicho contenido y sobre los que debe demostrar dominio son el: reproductivo, productivo y creativo y respectivamente para cada nivel describe funciones o cualidades.

Sobre la base de lo expuesto, desde la evaluación de los aprendizajes, cuyo fin es obtener evidencia respecto al nivel de aprendizaje alcanzado por cada estudiante, se asume el nombre “niveles de dominio” porque nivel de asimilación se relaciona con el proceso formativo, esto queda establecido en la clasificación que presenta Álvarez (1999) “sobre la base del grado de dominio que tendrán los estudiantes en correspondencia con los niveles de asimilación” (p.53).

Hechas las consideraciones anteriores, en los siguientes párrafos, se describe y se caracteriza cada uno de los niveles de dominio.

Nivel de dominio reproductivo

El nivel reproductivo requiere evidencia de dominio de contenidos mediante la reproducción de los modos de actuación que ya se conocen; por lo tanto, la actividad evaluativa que desarrolla el estudiantado demanda que repita contenido o lo reproduzca mediante la descripción, la narración, la demostración, los ejercicios, entre otros (Seijo, et al. 2010), ya sea en forma declarativa o resolviendo problemas iguales o muy similares a los ya conocidos (Álvarez, 1994) en el material proporcionado o realizados en actividades de aprendizaje, para lo que se basan en contenidos que consisten en “un modelo, secuencia de acciones o un algoritmo”, cuya principal característica, es que no se relacionan con ninguna situación o problemática del contexto social o profesional (Seijo, et al. 2010, p.7).

Por ejemplo, la evaluación del aprendizaje, que se caracteriza como reproductiva “es dominante en exámenes y pruebas, apegadas a la intención de verificar el conocimiento de conceptos y procedimientos” (González, 2000, p.58).

Nivel de dominio productivo y subniveles

En el nivel de dominio productivo, la actividad evaluativa requiere del estudiantado emplear sus conocimientos y habilidades, para el planteamiento o actuación sobre problemáticas o situaciones, reales o simuladas, relacionadas con sucesos o funciones que se manifiestan en el contexto profesional donde se ejerce la acción profesional.

Dominio productivo básico

El dominio productivo básico se ubica en un nivel intermedio entre lo reproductivo y lo productivo; por lo tanto, la actividad objeto de evaluación consiste en una exposición problémica, la cual requiere que el estudiantado active conocimientos y habilidades que posee (conocimiento previo) y basado en la lógica de razonamiento, muestre vías de solución de problemas o casos propios del campo profesional, similares o iguales a los estudiados (expuestos, explicados y resueltos) en el proceso de aprendizaje (Álvarez, 1997 y Seijo et al. 2010).

Dominio productivo intermedio

La enseñanza situada es la columna vertebral del dominio productivo, al respecto Díaz (2006) plantea que está “centrada en lo que ella llama “prácticas educativas auténticas”, en las que la relevancia cultural y la actividad social se convierten en los criterios principales para definir qué aprendizajes son significativos y situados” (p.77), criterios que se homologan con la que postula la evaluación auténtica la cual se centra en el desempeño, en donde “el aprender y el hacer son acciones inseparables” (p.78).

Sobre la base de las consideraciones anteriores, se afirma que el principal objetivo del nivel productivo intermedio es evaluar habilidades y la capacidad de hacer uso de los conocimientos previos, ante situaciones nuevas o desconocidas para el educando sobre las que conciba o aplique su actuación, la cual puede asociarse con alguna de las dos opciones que se presentan a continuación:

• “problemas abiertos, que les obliguen a tomar decisiones en condiciones de incertidumbre, como es previsible que suceda a menudo en su vida profesional (Seijo et al. 2010, p.7), para lo que requiere contar con datos o información a adicionales a los que proporciona el caso o problema, lo que permite el planteamiento o la actuación sobre la problemática identificada o planteada.
• Hacer uso real de los aprendizajes “para el desempeño productivo en una situación real de trabajo, que se obtiene, no solo a través de la instrucción, sino también y en gran medida, mediante el aprendizaje por experiencia en situaciones concretas de trabajo” (Ducci, 1997 citado en Castillo y Cabrerizo, 2010, p.103); por consiguiente, para el desarrollo de la actividad evaluativa, el estudiantado requiere la inmersión en el contexto (profesional o social) donde se manifiesta la situación concreta de trabajo para sistematizar en bitácoras de campo, informes o reportes de campo lo actuado, vivido u observado (Álvarez, 1994).

Dominio productivo avanzado

El desarrollo de la actividad creadora constituye el más alto nivel de dominio en que se evalúan los aprendizajes, cuyas actividades se “identifican con los métodos propios de la investigación científica e implican que el estudiante sea capaz de descubrir nuevos contenidos, de resolver problemas para los cuales no dispone de todos los conocimientos para su solución. Para llegar ahí, debe haber transitado por los métodos reproductivos y por la exposición problémica” (Álvarez, 1994, p.54, citado en Seijo et al. 2010, pp. 7-8) mediante su proceso formativo.

En relación con la actividad creadora, Álvarez (1994) afirma que “Si queremos formar un egresado que no solo sepa resolver problemas, sino que también forme valores como consecuencia de la solución de esos problemas, que sea portador de valores mediante la solución de esos problemas, entonces nos daremos cuenta de que debemos plantearnos pasar del nivel de asimilación productivo al nivel creativo” (Álvarez, 1994, p.48).

Las actividades evaluativas, que se asocian con el dominio creativo, abordan, de manera sistemática, problemáticas que se asocian con el objeto de formación profesional, que probablemente encuentren en el contexto socio-laboral, en su futuro desempeño profesional y en una infinidad de formas (Jara, 2018), pero sobre las que no dispone de todos los conocimientos y habilidades para actuar sobre estas, ante lo que recurre a la lógica científica ya que esta “ofrece el instrumento, la metodología para resolver los problemas haciendo más eficiente su labor” (Alvarez, 1994, p.28), lo que implica organización de la actividad investigativa por etapas, en las que: explora, describe, analiza, plantea, aplica, sintetiza y evalúa, cuyo producto se materializa, con diferentes niveles de exigencia, en una producción. (Seijo et al. 2010).

A fin de concretar el nivel de dominio creativo, Chacón (2005) plantea que la creatividad se materializa en la capacidad de producción creativa del sujeto, cuya actividad lleva a la creación de algo nuevo, que se reconoce como producción divergente, cuya teoría es desarrollada tanto por Guilford, como por Torrance, quienes la definen como una operación creativa que se caracteriza por la “fluidez, la flexibilidad […] y la originalidad de los procesos de pensamiento […] y que a su vez constituyen funciones del pensamiento divergente o lateral (p.6,8).

La siguiente tabla presenta la caracterización de cada una de las funciones:

Fuente: Rodriguez 1997, citado en Chacón, 2005.

Características	Descripción
Fluidez	Cantidad de ideas, fundamentadas en datos o información válida y confiable, que una persona puede producir respecto a un tema u objeto de trabajo o estudio determinado.
Flexibilidad	Variedad y heterogeneidad de las ideas producidas en donde se abordan los problemas desde diferentes ángulos.
Originalidad	Define lo producido como algo único o diferente.

Algunas actividades evaluativas de carácter sumativo que pueden asociarse con el respectivo componente

Actividad evaluativa de carácter sumativo: trabajo académico supervisado, evaluado y aprobado por la persona docente con base en la que se asigna calificación o valoración a cada estudiante por su rendimiento académico.

Fuente: Jiménez, 2020.

Actividades evaluativas asociadas al componente prueba
Escrita presencial Escrita en línea Escrita corta en línea Corta (quiz) escrita presencial (solo en idiomas) Oral presencial Oral en línea	Práctica/ejecución presencial Prueba práctica/ejecución en línea Comprensiva Ordinaria teórica
Actividades evaluativas asociadas al componente campo profesional
Informe, bitácora o reporte de: laboratorio, gira o autogira de campo, sistematización de experiencia o visita, práctica en campo Técnicas investigativas: (no son parte del trabajo de campo de una investigación o proyecto) observaciones en campo, entrevista, encuesta, recopilación de datos. Caso, problema, portafolio de procesos
Actividades evaluativas asociadas al componente Producción académica
Proyecto, propuesta, artículo científico, ensayo, tesis, seminario (como modalidad de TFG), investigación documental, básica o aplicada.
Actividades evaluativas asociadas Tarea
Álbum, ficha, resumen, blog, boletín, brochure, catálogo, collage, ejercicios, práctica, esquema, folleto, debate, glosario, guion, informe de lectura, línea de tiempo, noticia, chat, mapa conceptual, mapa mental, mapa semántico, cuadro de doble entrada, cuadro sinóptico, cuento, fichero, cuestionario, cuadro comparativo, relato, ejercicio.

---

Referencias bibliográficas

Cárdenas, F. y Pastrana, L. (2016). Aprendizaje y evaluación auténtica: experiencias y perspectivas de aplicación. Kimpres.

Chacón, Y. (2005). Una revisión crítica del concepto de creatividad. Actualidades Investigativas en Educación, 5(1) http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=44750106

Comisión Institucional de Evaluación de los Aprendizajes (2011). Lineamientos para la Evaluación de los Aprendizajes en Universidad Estatal a Distancia. UNED: Costa Rica.

Jiménez, L. (2020). Modelo de evaluación de los aprendizajes de carácter sumativo: componentes y aspectos orientadores. Informe de investigación.

Reyes, I., Marchena, R y Sosa, F. (2012). La evaluación orientada al aprendizaje y el diseño de proyectos docentes en la universidad. Revista El Guiniguada, 21 (1). 117-132. https://ojsspdc.ulpgc.es/ojs/index.php/ElGuiniguada/article/view/284

Sabirón, S. y Arraiz, A. (2015). Aprendiendo de la evaluación: decálogo para la evaluación auténtica de competencias profesionales a través del portafolio. Revista Iberoamericana de Evaluación Educativa, 6(1), 135-152. https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=4691532