Intuitivamente, sabemos que epistemología de la complejidad está en la vida misma, porque es la guía intencionada (no necesariamente estructurada) que dirige los procesos de encuentro, reencuentro y desencuentro en una construcción rizomática, que pretende asumir la complejidad como propia: un abordaje de acercamiento a las realidades, las experiencias y las vivencias del individuo-especie-sociedad. La rizomización no nos remitiría a un centro dominante o a un orden jerárquico en el conocimiento (la actual escuela), sino que es un proceso abierto de raíces y ramificaciones extensas, que aporta mayor libertad a la metáfora de autoorganización de las formas del saber (conceptos, lenguajes, articulaciones del sentido) y que permite una expansión versátil en diversas direcciones (Assmann, 2002).
La comprensión epistémica de la complejidad facilitaría un abordaje integrador de diversos elementos de pensamiento, que nos posibilitaría la generación de formas alternativas de conocimiento, de renovados nichos de aprendizaje, de nuevas ecologías cognitivas para la masificación y profundización de los saberes, que podemos encontrar dispersos en diferentes formas de expresión social.
El sujeto cognoscente, que en sí mismo es complejo, se encuentra inmerso en un sistema eco-antropo-socio-cultural-cósmico-histórico y tiene que adaptarse a su medio ambiente, del cual obtiene materia, energía, información y organización. Por esto, se considera como un ser auto-eco-organizador, realidad que permite desprender la idea compleja central: “toda autonomía se construye en y por la dependencia ecológica” (Morin, 1994, citado por Juarez y Combini, 2012). Es decir, el conocimiento se basa en el intercambio con los demás y con el medio.
La complejidad del pensamiento, así como la reconstrucción de las realidades hechas por el sujeto cognoscente, lleva a la consideración de la transdisciplinariedad como “método” y como epistemología de la investigación y del conocimiento. Esta nos ayuda a penetrar en el conocimiento de la vida, en la existencia, en el desarrollo humano, en la educación y en las diversas disciplinas del conocimiento científico.
De esta manera, el acercamiento, que como sujetos hagamos de la realidad por observar-sentir-pensar-vivir, dará cuenta de principios fundamentales para la re-de-coconstrucción del conocimiento: principios de recursividad organizacional (refundición), dialógicos (unidualidad dialéctica), hologramáticos (no solo las partes están en el todo, sino el todo está en las partes) y de organización sistémica (relación íntima del todo con las partes y de estas con el todo).
Entonces, la complejidad nos orienta en la búsqueda del conocimiento y, para esto, podemos intuir que la incertidumbre será la ruta por la cual, mayormente, navegaremos: “Hemos creído que el conocimiento tenía un punto de partida y un término; hoy pienso que el conocimiento es una aventura en espiral que tiene un punto de partida histórico, pero no tiene término, que debe sin cesar realizar círculos concéntricos; es decir, que el descubrimiento de un principio simple no es el término; reenvía de nuevo al principio simple que ha esclarecido en parte” (Morin, 2004, p.1).
Creemos que en el disocianismo moderno prolifera una ilusión de objetividad, certezas y posibilidad de representar la realidad del universo. También, el pensamiento complejo nos permite ampliar ese panorama y lograr diferentes configuraciones, para comprender que el conocimiento nace, se desarrolla y se transforma en la trama de relaciones de los seres humanos (co-construcción con el otro y con el medio).
Para una práctica docente compleja se necesita una ruptura cognitiva, la cual asimile que, a través de los encuentros del ser humano con el mundo, se originan tantas imágenes del universo, como modos de interacción puedan existir. Son las distintas maneras de comprender, vivir y actuar la complejidad. Según Najmanovich, “La complejidad de la experiencia humana se nos presentará entonces con infinitos rostros siempre cambiantes” (s.f., p.2).
También, abordar la complejidad precisa, más que una apertura cognitiva, la incorporación de nuevas actitudes ante los saberes, sentires y pensares; no solamente como observadores sino también como sujetos observados y auto-observadores de los propios procesos (la mirada inmanente e implicada). Requiere rupturas de concepciones lineales, mecánicas, dicotómicas, apriorísticas, monológicas, deterministas; en fin, de todas aquellas estructuras heredadas del paradigma de la simplicidad.
A partir de la lectura paradigma de la simplicidad, me pregunto:
¿Cuáles son las características del paradigma de la simplicidad?
¿Cómo se evidencian en el ámbito educativo?
¿Cuáles son características importantes del pensamiento complejo?
¿Cómo puedo aprovecharlas en la mediación pedagógica?
¡Ahora que conocemos un poco más sobre complejidad, podemos ver una aplicación!
Para seguir reflexionando hagamos clic en el siguiente título:
Como seres humanos (homo sapiens), pasamos toda una vida aprendiendo a correlacionar los sentidos entre sí para configurar nuestra experiencia. O sea, la vista no se nos da instantáneamente, el mundo que “emerge” en estas interacciones no es independiente, sino que conforma la trama vincular en la que estamos inmersos y en la que participamos activamente. Más importante aún, este sentido nos brinda las posibilidades de lecturas desde nuestros estilos cognitivos, actitudes y vivencias.
Las ilusiones cotidianas están inmersas en nuestros hábitos mentales y, muchas veces, no nos damos cuenta de que refuerzan todo el sentido común. Por eso, las prácticas de reflexión y de metacognición resultan fundamentales para reconocer los límites fundantes de nuestro saber, al aceptar el hecho de que tenemos puntos ciegos, que debemos jugar con las paradojas y deconstruir las dicotomías. De esta manera, no seguiremos reproduciendo copias sino que iremos generando nuevas configuraciones dinámicas en nuestras experiencias de interacción con el saber, el ser y el mundo (Najmanovich, s.f.).
Assmann considera que los procesos de la vida y de aprendizaje son en realidad los mismos: “aprender es una propiedad emergente de la auto organización de la vida, el conocimiento surge como una propiedad auto organizativa del sistema nervioso tal como está acoplado a su medio ambiente” (p.38, 2002). Así, el ser humano tiene en sus relaciones, en su recursividad y en su lenguaje; las posibilidades de crear, cambiar, reflexionar y transformar. Bajo este caleidoscopio, queremos empezar a mediar las experiencias de aprendizaje, partiendo de la multiplicidad de miradas, experiencias y la diversidad humana que se conjuga en las conexiones entre individuos, grupos y redes con que nos vinculamos cotidianamente.
Desde la perspectiva biológica del aprendizaje, Maturana (1991) plantea que todo aprendizaje surge de nuestros modos de vivir y relacionarnos, por lo tanto, es multidimensional y, desde esa multidimensionalidad, puede construirse ese vivir y compartir. Dentro de esta concepción hay varias ideas fundamentales, que permiten su comprensión; en primer lugar, que las emociones cumplen un papel fundamental en la construcción de los aprendizajes, pues, a partir de ellas, se provoca al interlocutor como sujeto sensible-congnoscente.
Dado esto, debemos convertir dicha interacción en un aspecto fundamental en la educación para aprender a aprender, la cual encuentra una posibilidad en la comunicación, que nos permite descubrir plenamente las necesidades, los intereses y las pasiones de los aprendientes. Al acercarnos a estas emociones, conducimos la lectura del mundo como una forma energética que también puede ser guiada.
De esta manera, podemos comprender que la convivencia emerge del aprendizaje (y viceversa). O sea, no podemos tomar como únicas referencias las realidades independientes de nosotros mismos o de los demás, pues todo ocurre tanto dentro como fuera de los individuos. Por eso, la posibilidad que tenemos los seres humanos de autoconstruirnos, en relación con nuestras circunstancias y dentro de estas, por medio de la dinámica de compartir y conectarnos con otros seres humanos y objetos.
Todas estas ideas nos invitan a explorar una realidad entramada (no lineal), donde el aprendizaje se da en los aspectos más cotidianos de nuestras vidas. En el cual, a partir de la autonomía y la interdependencia, se desarrollan las cogniciones como procesos emergentes del intercambio con el medio (Maturana y Varela, 2003).
Aquí entra en juego el conectivismo o la teoría del aprendizaje para la era digital, de Siemens y Downes, en la que se trata de explicar el aprendizaje complejo en un mundo social digital de rápida evolución, donde el aprendizaje se produce a través de conexiones, dentro de estas redes (digitales, sociales, ecologías cognitivas, etc.).
Esta teoría plantea que los aprendientes reconocen e interpretan las pautas y se ven influenciados por la diversidad de las redes, la fuerza de los lazos y su contexto. La transferencia se realiza mediante la conexión, que agrega nodos y redes, cada vez más personales. Así, el aprendizaje es un proceso que ocurre dentro de entornos virtuales en interacciones, nuevas configuraciones y profundizaciones a partir de lo que se genera a partir de esas nuevas conexiones, no enteramente bajo el control del individuo.
Según Siemens (2004), el aprendizaje (definido como conocimiento aplicable) puede residir fuera de nosotros mismos (dentro de una organización o en una base de datos) y está enfocado en conectar conjuntos de información especializada, de modo que las conexiones, que nos permiten aprender más, tienen mayor importancia que nuestro estado actual de conocimiento, es decir, es la vinculación en sí misma la que permite el aprendizaje. La nueva información, desde esta perspectiva, está en un continuo devenir, por lo que resulta muy importante desarrollar la capacidad de establecer distinciones entre la información importante y la que no es vital, así como reconocer cuándo la nueva información altera antiguos esquemas, que utilizamos para la toma de decisiones.
El mismo autor establece que el conectivismo cuenta con una serie de principios, que debemos considerar para programar intencionadamente diversas experiencias de aprendizaje. Veamos:
El aprendizaje y el conocimiento se basan en la diversidad de opiniones.
El aprendizaje puede residir en los dispositivos no humanos.
Fomentar y mantener las conexiones, es necesario para facilitar el aprendizaje continuo.
La corriente, exacta y actualizada de los conocimientos, es la intención de todas las actividades del aprendizaje conectivista.
El aprendizaje es un proceso de conexión de nodos especializados o fuentes de información.
La capacidad para saber más, es más importante que lo que se conoce en la actualidad.
Es fundamental la capacidad de ver las conexiones entre los campos, las ideas y los conceptos.
La toma de decisiones es, en sí misma, un proceso de aprendizaje
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Fuente: Siemens (2004)
¿Qué me parecen los principios del conectivismo?
¿Cómo puedo aprovechar estos principios, para el aprendizaje en la educación virtual?
De esta manera, desde el colectivismo, elegir qué aprender y el significado de la información entrante, se entienden a través de la lente de una realidad cambiante, que está sujeta a un flujo continuo, de manera que no existen verdades absolutas:
“… me di cuenta de que no puedo pretender ser el dueño de la verdad. Los distintos conocimientos se validan de distinta manera… En nuestro propio nicho, la responsabilidad de saber que no tienes nada que exigirle al otro ni a ti mismo. Esto debe de ayudar a las personas a sentir muy rico el propio deseo solo de amar… entonces la construcción de ecologías cognitivas a partir de la libertad de no creerse dueño de verdades absolutas… es lo que te permite vivir y convivir en armonía, en la aceptación del otro”. (Maturana, 1991, p.21)
También, esta teoría de aprendizaje aborda cómo el conocimiento, que reside en una base de datos, debe estar conectado con la gente adecuada en el contexto adecuado, para poder ser clasificado como aprendizaje; esta es la tarea que tenemos, como mediadores, aunándole el reto de los grandes cambios y la cantidad de información que se nos presenta hoy día.
Crear, preservar y utilizar el flujo de información debe ser una actividad educativa clave. Estamos llamados a reconocer la capacidad cognitiva colectiva de una organización (grupo, equipo), para cultivar experiencias y conexiones que cosechen aprendizajes profundos. En la actualidad, los centros de las redes sociales son personas bien conectadas, capaces de fomentar y mantener el flujo de conocimiento. Su interdependencia se traduce en un flujo eficaz de los conocimientos, lo que permite la comprensión personal del estado de las actividades organizativamente (Siemens, 2004).
Además, este autor plantea que el punto de partida del conectivismo es el individuo. El conocimiento personal se compone de una red nutrida en las organizaciones e instituciones, que, a su vez, se alimenta nuevamente en la red y, luego, sigue proporcionando aprendizaje individual. Este ciclo de desarrollo del conocimiento (personal de la red de la organización), permite a las personas aprendientes el permanecer actualizadas en su campo, a través de las conexiones que se han formado.
En el futuro, pareciera que nuestra capacidad de aprender lo que necesitamos será más importante que lo que hoy conocemos, esto representa un verdadero reto para cualquier teoría del aprendizaje, porque requiere una alta capacidad de conectar con las fuentes indicadas, para satisfacer las necesidades de las diferentes personas, quienes participan en los procesos educativos. Como el conocimiento sigue creciendo y evolucionando, el acceso a la información necesaria es más importante que el saber poseído por la persona en este momento, dice Siemens (2004).
Finalmente, el conectivismo presenta un modelo de aprendizaje que reconoce los movimientos tectónicos en la sociedad, donde el aprendizaje no se comprende meramente como una actividad interna o individualista. Las nuevas herramientas de aprendizaje y los cambios contextuales (sociales, culturales, ecológicos, etc.) deben ser parte de nuestras pragmática docente; el conectivismo da una idea tanto de las habilidades de aprendizaje como de las tareas necesarias, para que los aprendientes prosperen en la era digital.
¿Qué implicaciones tiene el conectivismo en mi práctica docente?
¿Cuál sería el papel de la persona aprendiente, desde esta teoría del aprendizaje?
¿Cuál sería mi función como persona mediadora del aprendizaje, desde esta perspectiva?
Para ampliar sobre este tema, puede acceder al artículo “Conectivismo como gestión del conocimiento” el cual describe cómo se puede articular un mejor aprendizaje en las instituciones educativa.
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