La presencia de alumnos con discapacidades plantea, pues, nuevos retos a los centros educativos que debieran poner en marcha toda una serie de cambios y transformaciones organizativas y curriculares, puesto que atender a la diversidad supone la consideración de principios tales como la comprensividad, la tolerancia y el respeto.

Educar en la diversidad requiere "reconocer la desigualdad de partida de las oportunidades de las distintas personas y de los grupos sociales, a la vez que exige el reconocimiento de valores, normas, intereses y saberes invisibles para la escuela. De aquí la necesidad de lograr que valores como el respeto a los demás, el compartir, la relativización de los propios puntos de vista ante criterios asumidos democráticamente por el grupo, el sentido de equitatividad, etc., se conviertan en factores integrantes del propio proceso" (Rué, 1998, 24). De esta forma, atender a la diversidad del alumnado reclama la realización de un proyecto educativo y curricular de centro atento a las diferencias individuales y de unas programaciones que lleven a la realidad del aula las intenciones y concreciones institucionales antes asumidas.

Mas cabría que nos preguntáramos: ¿es esto lo que está sucediendo en los centros educativos en los relativo a la atención a la diversidad de su alumnado?¿Cuánto hemos avanzado desde que comenzó el movimiento de la integración escolar en 1985?.

Podríamos decir que si bien es verdad que el discurso teórico sobre la integración de los alumnos con discapacidades se ha ido enriqueciendo con el paso del tiempo, todavía queda mucho por recorrer. La integración no ha cubierto en su totalidad los objetivos que se marcó, aunque haya abierto la posibilidad de que los alumnos con discapacidades se incorporen al sistema ordinario de educación. Por el contrario, en muchas ocasiones ha supuesto y está suponiendo prácticas segregadoras que producen sentimientos de inferioridad y baja autoestima en los alumnos con dificultades de aprendizaje o pertenencia a un grupo étnico minoritario.

Por consiguiente, dos son las características básicas que deberían perfilar el papel del centro escolar en el proceso integrador: la idea de fusión de la acción educativa general y especial en una síntesis unitaria; y la implicación institucional del centro en el proceso. Es necesario resaltar aquí la importancia otorgada a la institución escolar como promotora del cambio, siempre que haya una implicación y participación activa y colectiva de los miembros del centro en la búsqueda de soluciones institucionales (Escudero, 1991; 1992; 1994). Desde este enfoque, se postula una reconstrucción de la escuela que cambia desde las asunciones teóricas más elementales a los métodos y prácticas tradicionales. Ello supone acomodar el entorno a todos los alumnos en todas las áreas curriculares, ofrecer los mismos recursos y oportunidades de aprendizaje y socialización para todos los niños en un mismo contexto escolar, sobre una base de tiempo total (Wang, 1994) o reconceptualizar y adaptar la organización escolar como conjunto, como un todo que no se puede abordar fragmentando sus partes (Gartner y Lipsky, 1987).

Por ello, esta realidad está ocasionando que muchos teóricos estén abandonando el concepto de integración debido a las connotaciones negativas que ha ido adquiriendo en los últimos años y haya asumido el término inclusión o una escuela para todos. Con este nuevo término se pretende dar un paso más y señalar la necesidad de reestructurar la dinámica de trabajo en los centros y las aulas, para cambiar los diferentes procesos de enseñanza-aprendizaje que se dan en ellos.

Igualmente, un discurso inclusivo requiere como condición imprescindible, una visión alternativa para contemplar las cuestiones referentes a la discapacidad y responder a las mismas (Ainscow, 1999; Vlachou, 1999). Según Schalock, (1999), los aspectos identificativos de esta forma de pensar son los siguientes:

• la discapacidad de la persona es fruto de la interacción entre la persona y el ambiente en que vive;

• una visión transformada de lo que constituyen las posibilidades de vida de las personas con discapacidades supone enfatizar en la autonomía, la integración, la igualdad y en las capacidades;

• un paradigma de apoyo que remarque la prestación de servicios a las personas con discapacidades y se centre en la vida con apoyo, en el empleo y en la educación integrada;

• una interconexión del concepto de calidad de vida con el de mejora de la calidad, garantía en el mantenimiento de la calidad, gestión de la calidad y evaluación centrada en los resultados;

• y un desplazamiento hacia una aproximación no-categórica de la discapacidad, que se focalice en las conductas funcionales y en las necesidades de apoyo de las personas, sin tener en cuenta sus diagnósticos clínicos.