{"id":35,"date":"2021-04-19T13:43:08","date_gmt":"2021-04-19T19:43:08","guid":{"rendered":"https:\/\/multimedia.uned.ac.cr\/pem\/libros\/consideraciones-asignaturas-cursos-en-linea\/chapter\/el-modelo-de-la-comunidad-de-investigacion-practica-de-garrison-anderson-y-archer\/"},"modified":"2021-11-14T12:12:44","modified_gmt":"2021-11-14T18:12:44","slug":"el-modelo-de-la-comunidad-de-investigacion-practica-de-garrison-anderson-y-archer","status":"publish","type":"chapter","link":"https:\/\/multimedia.uned.ac.cr\/pem\/libros\/criterios-asignaturas-cursos-en-linea\/chapter\/el-modelo-de-la-comunidad-de-investigacion-practica-de-garrison-anderson-y-archer\/","title":{"raw":"El modelo de la Comunidad de investigaci\u00f3n pr\u00e1ctica de Garrison, Anderson y Archer","rendered":"El modelo de la Comunidad de investigaci\u00f3n pr\u00e1ctica de Garrison, Anderson y Archer"},"content":{"raw":"

Ileana Salas Campos y Ana Cristina Uma\u00f1a Mata<\/p>\r\nSe\u00f1alan Cleveland-Innes, Garrison y Vaughan (2019) que el modelo de la comunidad de investigaci\u00f3n pr\u00e1ctica de Garrison, Anderson y Archer fue el resultado de un proceso de comprensi\u00f3n e investigaci\u00f3n sobre los factores que inciden en el aprendizaje en l\u00ednea y su funci\u00f3n en modelos de educaci\u00f3n a distancia. Cleveland-Innes et al. (2019) indican como punto de partida del estudio realizado por Garrison et al. la teor\u00eda del aprendizaje independiente de Moore, el cual tuvo como foco central el proceso de comunicaci\u00f3n en el modelo de educaci\u00f3n a distancia y c\u00f3mo el di\u00e1logo y la estructura (constructos propios de la teor\u00eda de Moore) permiten o restringen la autonom\u00eda de los estudiantes.\r\n\r\nLa idea de los investigadores no era puntualizar en los constructos de la teor\u00eda, sino m\u00e1s bien en el potencial de interacci\u00f3n que proveen las [pb_glossary id=\"219\"]tecnolog\u00edas emergentes[\/pb_glossary] y c\u00f3mo guiar en contextos en l\u00ednea al estudiante, de manera que puedan lograr [pb_glossary id=\"104\"]aprendizajes significativos[\/pb_glossary]. Entonces, su principal objetivo es potenciar el di\u00e1logo y el debate cr\u00edtico y reflexivo como mecanismos de soporte del aprendizaje en los entornos en l\u00ednea (Evans y Haughey, 2014).\r\n\r\nLos creadores del modelo parten de una premisa o asunci\u00f3n: \u00abuna experiencia educativa destinada a lograr resultados de aprendizaje profundos y significativos es integrada mejor dentro de en una comunidad colaborativa de investigaci\u00f3n\u00bb (Cleveland-Innes et al., 2019, p. 67).\r\n\r\nLa idea de crear una comunidad de aprendizaje no es nueva. En 1998, Lave y Wenger expusieron c\u00f3mo las personas se pueden organizar e interactuar con el fin de alcanzar objetivos comunes a partir de recursos compartidos. En aquel momento, se definieron tres dimensiones de la comunidad de aprendizaje: el dominio, que est\u00e1 referido al tema; la comunidad, que implica a los miembros y; la pr\u00e1ctica, que demanda compromiso mutuo (Evans y Haughey, 2014).\r\n\r\nManifiestan Cleveland-Innes et al. que dicha propuesta es consistente con la filosof\u00eda de Dewey y Lipman, por cuanto el primero describi\u00f3 la educaci\u00f3n como un proceso colaborativo, y el segundo se\u00f1al\u00f3 que solo gracias a la comunidad de investigaci\u00f3n es posible \u00aboperacionalizar el pensamiento cr\u00edtico y reflexivo como una metodolog\u00eda educativa\u00bb (2019, p. 67).\r\n\r\nEn cuanto al prop\u00f3sito de la comunidad de investigaci\u00f3n, Garrison (citado por Cleveland-Innes et al., 2019) afirma que es \u00abes participar de manera colaborativa en el discurso y la reflexi\u00f3n con la intenci\u00f3n de construir un significado personal y confirmar la comprensi\u00f3n mutua\u00bb (p. 68).\u00a0 El modelo presenta tres principales elementos: la presencia social, la presencia cognitiva y la presencia docente. Observe la Figura 2.3:\r\n\r\n[caption id=\"attachment_1443\" align=\"aligncenter\" width=\"1024\"]\"Gr\u00e1fico<\/a> Figura 2.3. Marco Te\u00f3rico de la Comunidad de Investigaci\u00f3n. \u00a9 Adaptada de Cleveland-Innes, Garrison y Vaughan (2019); en Moore, M. y Diehl, W. (2019, p. 70) por Vivian Gonz\u00e1lez Z\u00fa\u00f1iga (UNED).[\/caption]\r\n\r\nA continuaci\u00f3n, se describe brevemente cada uno de estos elementos del modelo.\r\n

Presencia docente<\/h2>\r\nLa presencia docente es definida por Garrison y Anderson como \u00abla acci\u00f3n de dise\u00f1ar, facilitar y orientar los procesos cognitivo y social con el objetivo de obtener resultados educativos personalmente significativos y de valor docente\u00bb (2005, p. 51). Seg\u00fan Cleveland-Innes et al. (2019), es un elemento clave para que la integraci\u00f3n de la presencia social y cognitiva en procesos de aprendizaje llevados a cabo en entornos en l\u00ednea.\r\n\r\nEste rol tiene lugar desde los procesos de planificaci\u00f3n y dise\u00f1o, y se prolonga cuando se facilita el discurso y se hace una labor de mediaci\u00f3n en todas las actividades y procesos. Para estos autores, cuando la presencia docente se hace evidente, es posible identificar tres acciones fundamentales: el dise\u00f1o y organizaci\u00f3n del plan docente, facilitar el discurso, y la ense\u00f1anza directa.\r\n\r\nEl rol de dise\u00f1o y organizaci\u00f3n est\u00e1 vinculado con los procesos relacionados con la macroestructura de un curso. En este, el docente debe considerar c\u00f3mo redise\u00f1ar los enfoques de manera tal que el potencial tecnol\u00f3gico sirva de apoyo a los procesos educativos y logren una transformaci\u00f3n en aras de obtener procesos significativos y de calidad. Por tal raz\u00f3n, se requiere un conocimiento de los medios, de los lenguajes posibles de utilizar, de sus herramientas y de c\u00f3mo alinear el recurso con los objetivos educativos.\r\n\r\nComo facilitador del discurso, el docente debe, ante todo, procurar que las actividades y los recursos ofrecidos a los estudiantes promuevan la construcci\u00f3n del conocimiento (Garrison y Anderson, 2005). En este proceso, de un lado, es determinante reconocer cu\u00e1l es la funci\u00f3n de una comunidad de aprendizaje y el logro de una comprensi\u00f3n entre sus miembros, as\u00ed como el compromiso mutuo.\r\n\r\nDel otro lado, facilitar el discurso demanda una actitud seria, centrada y productiva, no solo por parte de los estudiantes; igualmente, por parte del docente, lo cual exige una atenci\u00f3n a los elementos pedag\u00f3gicos, organizativos y sociales que intervienen en la asignatura (Garrison y Anderson, 2005). En este sentido, los autores se\u00f1alan la necesidad de encontrar el punto de equilibrio que asegure la adecuada integraci\u00f3n de estos componentes.\r\n\r\nEn cuanto a la ense\u00f1anza directa, Cleveland Innes et al. (2019) explican que est\u00e1 relacionada con temas de contenido espec\u00edfico, y la labor que debe ejecutar todo docente en la evaluaci\u00f3n formativa de diagnosticar y detectar errores conceptuales, los cuales deben ser redireccionados a partir de la selecci\u00f3n de actividades, procesos de retroalimentaci\u00f3n y fuentes adicionales de consulta, entre otros recursos o estrategias. Se revisa en este rol el soporte o [pb_glossary id=\"97\"]andamiaje[\/pb_glossary] que se provee para el logro de las metas y aumentar la motivaci\u00f3n.\r\n

Presencia social<\/h2>\r\nLa importancia de la presencia social en la comunidad de investigaci\u00f3n radica en la necesidad de que los estudiantes est\u00e9n comprometidos tanto personal como acad\u00e9micamente con el proyecto educativo. Cleveland Innes et al. (2019) advierten que la presencia social no significa brindar solo soporte con prop\u00f3sitos meramente sociales; significa \u00abcrear un clima que apoya y encauza preguntas, el escepticismo, la expresi\u00f3n y contribuci\u00f3n a las ideas\u00bb (p. 69). Para esto, es crucial comprender c\u00f3mo se interact\u00faa socialmente en un entorno virtual, de comunicaci\u00f3n predominantemente textual y de manera [pb_glossary id=\"107\"]asincr\u00f3nica[\/pb_glossary]. (Garrison y Anderson, 2005).\r\n\r\nLas tres categor\u00edas o indicadores de la presencia social son: la comunicaci\u00f3n afectiva, la comunicaci\u00f3n abierta y la comunicaci\u00f3n cohesiva. La comunicaci\u00f3n efectiva est\u00e1 referida a los aspectos socioemocionales. Indican Cleveland et al. (2019) que el uso de emoticones, signos de puntuaci\u00f3n o algo de humor pueden ser indicadores de que la comunicaci\u00f3n entre los pares y con la persona docente es amigable, lo cual fortalece el sentido de comunidad. La comunicaci\u00f3n abierta se caracteriza por la capacidad de establecer un di\u00e1logo cr\u00edtico, reflexivo, reconociendo las contribuciones de los miembros de la comunidad; exige, entonces, respuestas honestas y constructivas, m\u00e1s all\u00e1 de lo que Garrison y Anderson (2005) llaman una \u00abcortes\u00eda patol\u00f3gica\u00bb que no permite a los estudiantes sopesar las aportaciones ni realizar cuestionamientos razonados. Por \u00faltimo, la cohesi\u00f3n del grupo es esencial en un ambiente donde la distancia espacial y temporal es una constante. Esto se logra a partir del consenso en la construcci\u00f3n de significados, el reconocimiento de cada miembro, el sentimiento que genera saber que es parte de algo que nos transciende como seres individuales para ser \u00abnosotros\u00bb. Lograr la comunicaci\u00f3n cohesiva favorece \u00abla construcci\u00f3n de significados y la confirmaci\u00f3n de comprensi\u00f3n\u00bb (Garrison y Anderson, 2005, p. 81), necesarias para fortalecer una comunidad de investigaci\u00f3n.\r\n

Presencia cognitiva<\/h2>\r\nGarrison y Anderson (2005) definen la presencia cognitiva como el espacio intelectual que permite el desarrollo de un discurso cr\u00edtico sostenido, a partir de la reflexi\u00f3n y cuyo objetivo es propiciar la adquisici\u00f3n y aplicaci\u00f3n del conocimiento de alto nivel. Enti\u00e9ndase este \u00faltimo como aquel que evidencia un proceso de an\u00e1lisis y construcci\u00f3n del aprendizaje significativo y de la comprensi\u00f3n de la informaci\u00f3n recibida.\r\n\r\nLa presencia cognitiva se deriva del modelo de pensamiento cr\u00edtico de Dewey, quien se\u00f1ala que el pensamiento cr\u00edtico tiene valor pr\u00e1ctico en tanto se logre la profundizaci\u00f3n en el significado de las experiencias y se autentique el conocimiento existente o se genere uno nuevo (Garrison y Anderson, 2005; Cleveland-Innes et al., 2019), por esta raz\u00f3n, es un proceso cognitivo de alto nivel.\r\n\r\nEl pensamiento cr\u00edtico, dentro de este modelo, es un proceso y un resultado. Es un proceso porque demanda el desarrollo de habilidades de pensamiento que propicien la comprensi\u00f3n del objeto de estudio. En esta labor, el sujeto que conoce puede apoyarse en el uso de herramientas que le faciliten la evaluaci\u00f3n del discurso, por ende, la reflexi\u00f3n. El modelo se\u00f1ala que se combinan los mundos privados y p\u00fablicos, los individuales y los cooperativos, porque se pasa de una reflexi\u00f3n individualizada a un contexto de grupo que propicia la presencia cognitiva. Como resultado, el pensamiento cr\u00edtico supone un mejor entendimiento del objeto de estudio (Garrison y Anderson, 2005).\r\n\r\nLa presencia cognitiva fue operacionalizada por Garrison, Anderson y Archer en un modelo que se deriva de las fases de la investigaci\u00f3n reflexiva de Dewey. Una de sus caracter\u00edsticas es la relaci\u00f3n entre el mundo privado y p\u00fablico, lo cual es primordial considerar en el aprendizaje en entornos virtuales, ya que son predominantemente [pb_glossary id=\"107\"]asincr\u00f3nicos[\/pb_glossary] y de comunicaci\u00f3n textual. El modelo, como puede observarse en la Figura 2.4, tiene dos dimensiones que representan procesos para el pensamiento cr\u00edtico: la inductiva y la deductiva, la divergente y la convergente (Cleveland et al., 2019):\r\n\r\n[caption id=\"attachment_1445\" align=\"aligncenter\" width=\"1024\"]\"Gr\u00e1fico<\/a> Figura 2.4. Modelo de investigaci\u00f3n pr\u00e1ctica. \u00a9 Adaptada de Cleveland-Innes, Garrison y Vaughan (2019); en Moore, M. y Diehl, W. (2019, p. 69). por Salas C.I. y Uma\u00f1a, M. A. (2021).[\/caption]\r\n\r\nEn el centro, la flecha vertical: deliberaci\u00f3n-acci\u00f3n representa las actividades constructivas y colaborativas que se asocian a procesos de integraci\u00f3n inductiva y el empleo de generalizaciones derivadas de la deducci\u00f3n.\r\n\r\nLa flecha horizontal: percepci\u00f3n-concepci\u00f3n, refleja el punto donde el mundo compartido y privado se unen; en un extremo, es el proceso divergente de percepci\u00f3n (concienciaci\u00f3n) de hechos o eventos; y en el otro extremo, es convergente cuando se logra la comprensi\u00f3n de ideas y conceptos.\r\n\r\nAunado a esto, el modelo, como puede observarse en la Figura 2.4 en la parte central, tiene cuatro fases o estadios: hecho desencadenante, exploraci\u00f3n, integraci\u00f3n y resoluci\u00f3n.\r\n\r\nEl hecho desencadenante contempla la presentaci\u00f3n de un hecho o actividad, pensada de tal manera, que los estudiantes se impliquen. Se sugiere la presentaci\u00f3n de problemas y dilemas que emergen de las experiencias, como estrategias que pueden promover la curiosidad, las preguntas y la indagaci\u00f3n por parte de los estudiantes.\r\n\r\nLa exploraci\u00f3n es una fase predominantemente inquisitiva y divergente; exige entender la naturaleza del problema, conocer los elementos que lo componen, buscar la informaci\u00f3n m\u00e1s relevante y posibles explicaciones. Las estrategias propuestas por Garrison, Anderson y Archer (2001) son: la lluvia de ideas, los cuestionamientos y el intercambio de informaci\u00f3n en actividades de grupo o actividades privadas como la investigaci\u00f3n bibliogr\u00e1fica.\r\n\r\nLas actividades del mundo privado (reflexivo) y p\u00fablico (compartido, colaborativo) buscan que los estudiantes puedan encontrar redundancia, corroborar u oponerse en las ideas planteadas, entre la reflexi\u00f3n y el discurso argumentado que se genere dentro del grupo.\r\n\r\nLa fase de integraci\u00f3n implica la construcci\u00f3n del significado. Es una etapa muy reflexiva, tentativa; pero exige tambi\u00e9n la implicaci\u00f3n en el discurso cr\u00edtico, con el fin de forjar la comprensi\u00f3n. En esta fase, es necesario que se evidencie la integraci\u00f3n de las ideas, la convergencia y, por lo tanto, la construcci\u00f3n de significados (Cleveland Innes et al., 2019). Garrison y Anderson (2005) aseguran que es una etapa \u00abdecisiva para la creaci\u00f3n de la presencia cognitiva\u00bb (p. 90).\r\n\r\nPor \u00faltimo, la fase de resoluci\u00f3n es la categor\u00eda m\u00e1s elevada en el modelo; se caracteriza por evidenciar de parte del estudiante una aptitud comprometida y el pensamiento deductivo. Esta fase consiste en plantear una alternativa de soluci\u00f3n al dilema o al problema. Seg\u00fan los autores, la resoluci\u00f3n requiere la prueba deductiva de la soluci\u00f3n. Las estrategias que se proponen en tal fase son la presentaci\u00f3n y defensa a juicio de los dem\u00e1s participantes del an\u00e1lisis de la prueba hipot\u00e9tica, y proyectos de investigaci\u00f3n-acci\u00f3n, ya sean individuales o colectivos que favorezcan la aplicaci\u00f3n, la comprobaci\u00f3n y la defensa.\r\n\r\nEs ineludible, por un lado, recalcar aqu\u00ed que la comprensi\u00f3n metacognitiva de los procesos implicados en cada una de estas fases, o sea, la conciencia de los procesos que nos permiten conocer, ampliar y modificar la estructura cognitiva, puede ser de gran ayuda en los procesos de ense\u00f1anza y de aprendizaje, de manera tal que se dise\u00f1en escenarios o ambientes que propicien la negociaci\u00f3n continua entre el mundo privado y p\u00fablico y, por supuesto, la [pb_glossary id=\"186\"]metacognici\u00f3n[\/pb_glossary].\r\n\r\nPor otro lado, es importante recalcar que en este proceso la orientaci\u00f3n docente coadyuva en la transici\u00f3n de una fase a otra. A la persona docente le corresponde gestionar y garantizar el equilibrio transaccional entre los diferentes actores y recursos a partir de las acciones de andamiaje y de la carga cognitiva.","rendered":"

Ileana Salas Campos y Ana Cristina Uma\u00f1a Mata<\/p>\n

Se\u00f1alan Cleveland-Innes, Garrison y Vaughan (2019) que el modelo de la comunidad de investigaci\u00f3n pr\u00e1ctica de Garrison, Anderson y Archer fue el resultado de un proceso de comprensi\u00f3n e investigaci\u00f3n sobre los factores que inciden en el aprendizaje en l\u00ednea y su funci\u00f3n en modelos de educaci\u00f3n a distancia. Cleveland-Innes et al. (2019) indican como punto de partida del estudio realizado por Garrison et al. la teor\u00eda del aprendizaje independiente de Moore, el cual tuvo como foco central el proceso de comunicaci\u00f3n en el modelo de educaci\u00f3n a distancia y c\u00f3mo el di\u00e1logo y la estructura (constructos propios de la teor\u00eda de Moore) permiten o restringen la autonom\u00eda de los estudiantes.<\/p>\n

La idea de los investigadores no era puntualizar en los constructos de la teor\u00eda, sino m\u00e1s bien en el potencial de interacci\u00f3n que proveen las