{"id":28,"date":"2021-04-19T13:43:08","date_gmt":"2021-04-19T19:43:08","guid":{"rendered":"https:\/\/multimedia.uned.ac.cr\/pem\/libros\/consideraciones-asignaturas-cursos-en-linea\/chapter\/generaciones-de-educacion-a-distancia\/"},"modified":"2022-02-28T10:17:47","modified_gmt":"2022-02-28T16:17:47","slug":"generaciones-de-educacion-a-distancia","status":"publish","type":"chapter","link":"https:\/\/multimedia.uned.ac.cr\/pem\/libros\/criterios-asignaturas-cursos-en-linea\/chapter\/generaciones-de-educacion-a-distancia\/","title":{"raw":"Generaciones de educaci\u00f3n a distancia","rendered":"Generaciones de educaci\u00f3n a distancia"},"content":{"raw":"

Ileana Salas Campos<\/p>\r\nEl breve repaso de las definiciones que se han planteado del concepto de [pb_glossary id=\"140\"]educaci\u00f3n a distancia[\/pb_glossary] permite reconocer que el uso de medios tecnol\u00f3gicos, como elemento facilitador de la comunicaci\u00f3n de doble v\u00eda, es un elemento inherente a este. Como lo indica Garrison (1985), tecnolog\u00eda y educaci\u00f3n a distancia son dos constructos que indudablemente est\u00e1n relacionados. Porque no solo se favorece la comunicaci\u00f3n, sino tambi\u00e9n, dependiendo del paradigma pedag\u00f3gico en el cual se soporte, facilita el di\u00e1logo, el intercambio de ideas e informaci\u00f3n, y, por ende, el aprendizaje. De all\u00ed la importancia de conocer la organizaci\u00f3n que diferentes autores han realizado del uso de tecnolog\u00eda en educaci\u00f3n a distancia. Se repasan, a continuaci\u00f3n, las propuestas de Garrison (1985), Sherron y Boettcher (1997) y Taylor (2001).\r\n

Clasificaci\u00f3n de Garrison<\/h2>\r\nRandy Garrison (1995) argumenta que el desarrollo de la educaci\u00f3n a distancia puede analizarse desde tres generaciones de la innovaci\u00f3n tecnol\u00f3gica: el estudio por correspondencia, el uso de los sistemas de telecomunicaci\u00f3n y el uso de computadoras. Excluye de estas categor\u00edas algunos medios, a los cuales llama auxiliares, por la poca o nula interactividad que permiten por s\u00ed mismos; tal es el caso de: la radio, la televisi\u00f3n, el audio y el video, y los sistemas de audiogr\u00e1fica. Sin embargo, Garrison hace la salvedad de que estos combinados con otros pueden proveer un alto potencial para la interactividad y la comunicaci\u00f3n de doble v\u00eda. Brevemente, se repasar\u00e1n las tres generaciones propuestas:\r\n
    \r\n \t
  1. Primera generaci\u00f3n (uso de la correspondencia):<\/em> representada por la palabra impresa y el sistema postal. Esta fue la primera tecnolog\u00eda utilizada en educaci\u00f3n a distancia y represent\u00f3 un cambio significativo de la instrucci\u00f3n tradicional cara a cara. Este sistema brind\u00f3 oportunidades a un inmenso n\u00famero de personas en todo el mundo, a un costo relativamente bajo. Dada la poca interacci\u00f3n que el medio provee, para lograr el \u00e9xito en este sistema se requiere una alta motivaci\u00f3n del estudiante. Por esta raz\u00f3n, Garrison (1985) manifiesta que la tasa de respuesta e interacci\u00f3n entre el profesor y el estudiante fue \u00abpotencialmente lenta\u00bb (p. 236). A pesar de sus desventajas, es una forma de educaci\u00f3n a distancia que a\u00fan prevalece sobre todo en pa\u00edses en los cuales no se cuenta con otras tecnolog\u00edas.<\/li>\r\n \t
  2. Segunda generaci\u00f3n (uso de las telecomunicaciones)<\/em>: su factor caracter\u00edstico es la comunicaci\u00f3n bidireccional. Su adopci\u00f3n en el modelo de educaci\u00f3n a distancia se debe a la urgente necesidad que hab\u00eda de incrementar la interacci\u00f3n. De acuerdo con Garrison (1985), esta generaci\u00f3n inici\u00f3 en los a\u00f1os 60 e incluye el \u00abuso de cable, radio, medios \u00f3pticos u otros canales electromagn\u00e9ticos para trasmitir o recibir se\u00f1ales de voz, video, comunicaciones de datos\u00bb (p. 236); tambi\u00e9n abarca el tel\u00e9fono y la teleconferencia. En esta generaci\u00f3n, se integran los sistemas de audio y las videoconferencias, y las tutor\u00edas telef\u00f3nicas.<\/li>\r\n \t
  3. Tercera generaci\u00f3n (uso de las computadoras)<\/em>: esta, de los a\u00f1os 80, se caracteriza por el uso de la ense\u00f1anza asistida por computador, el uso de simuladores, de sistemas inteligentes y del multimedia (Garrison, 1985). Tal generaci\u00f3n ha ofrecido las posibilidades de mantener la independencia del estudiante, as\u00ed como la interacci\u00f3n bidireccional que puede brindarse en los procesos de diagn\u00f3stico y retroalimentaci\u00f3n.<\/li>\r\n<\/ol>\r\n

    Clasificaci\u00f3n de Sherron y Boettcher<\/h2>\r\nSherron y Boettcher (1997) adaptan la propuesta de generaciones de educaci\u00f3n a distancia de Bates, y describen el uso de los medios distinguiendo cuatro generaciones asociadas a cinco caracter\u00edsticas: 1) los medios y la tecnolog\u00eda, 2) las caracter\u00edsticas de comunicaci\u00f3n, 3) las caracter\u00edsticas y metas de los estudiantes, 4) la filosof\u00eda educativa y el [pb_glossary id=\"137\"]dise\u00f1o curricular[\/pb_glossary] y 5) la infraestructura. Un resumen de su propuesta se muestra en la Figura 1.2:\r\n
    [h5p id=\"10\"]<\/div>\r\n

    Figura 1.2. Adaptado de Sherron y Boettcher (1997, pp. 6-7) por Ileana Salas Campos y VIvian Gonz\u00e1lez (2021).\r\n<\/small><\/p>\r\n\r\n

    Generaciones de educaci\u00f3n a distancia de Taylor<\/h2>\r\nPara Taylor (1995 y 2001), la educaci\u00f3n a distancia se ha desarrollado hist\u00f3ricamente en cuatro generaciones de uso de tecnolog\u00edas, a saber:\r\n
      \r\n \t
    1. El modelo por correspondencia:<\/em> se bas\u00f3 en el uso de material impreso.<\/li>\r\n \t
    2. El modelo multimedia:<\/em> al igual que el anterior, us\u00f3 el material impreso, pero a\u00f1adi\u00f3 tecnolog\u00edas de audio y video, aprendizaje basado en computadora y video interactivo.<\/li>\r\n \t
    3. El modelo de teleaprendizaje:<\/em> basado en el uso de tecnolog\u00edas de telecomunicaci\u00f3n, lo cual potenci\u00f3 la comunicaci\u00f3n sincr\u00f3nica, como audioconferencias, videoconferencias, y transmisi\u00f3n de programas de televisi\u00f3n y radio.<\/li>\r\n \t
    4. El modelo de aprendizaje flexible<\/em>: se sustenta en procesos de ense\u00f1anza y aprendizaje en l\u00ednea, mediante la multimedia interactiva y de sistemas para la administraci\u00f3n de contenidos (CMC por sus siglas en ingl\u00e9s).<\/li>\r\n<\/ol>\r\nAdem\u00e1s, Taylor (2001) describe una quinta generaci\u00f3n denominada modelo de aprendizaje flexible e inteligente<\/em>, la cual es emergente y se fundamenta en [pb_glossary id=\"219\"]tecnolog\u00edas emergentes[\/pb_glossary]. Seg\u00fan apunta, esta es una derivaci\u00f3n de las cuatro primeras y pretende aprovechar las caracter\u00edsticas de internet y de la World Wide Web. Tal modelo \u00abestar\u00eda basado en sistemas de respuesta automatizada y bases de datos inteligentes, todo ello soportado en internet\u00bb (Garc\u00eda, 2001, p. 12). Se refiere, entonces, a un modelo que usa la inteligencia artificial pues propone tecnolog\u00edas que simulen intervenciones del profesor y hasta de los mismos compa\u00f1eros; trata de desarrollar e implementar sistemas de producci\u00f3n automatizada, ayuda pedag\u00f3gica y administrativa que garanticen una econom\u00eda a escala asociada a la variable costo\u2013beneficio (Taylor, 2001).\r\n\r\nUna vez revisadas las propuestas generacionales de estos autores, cabe la pregunta: \u00bfen cu\u00e1l generaci\u00f3n de educaci\u00f3n a distancia se ubica la UNED? En un primer y muy precipitado an\u00e1lisis de las generaciones se podr\u00eda ubicar a la UNED en:\r\n
        \r\n \t
      • La tercera generaci\u00f3n de Garrison, por la justificaci\u00f3n de que se utilizan los sistemas computacionales y los multimedia.<\/li>\r\n \t
      • La cuarta generaci\u00f3n de Sherron y Boettcher, si consideramos que es una realidad institucional el uso de banda ancha, el correo electr\u00f3nico, los programas computacionales, los contenidos en soporte de cd, videoconferencias, impresos, internet y audiovisuales, entre otros.<\/li>\r\n \t
      • En el modelo de aprendizaje flexible de Taylor, en raz\u00f3n de que se produce multimedia interactiva y ya existe una amplia experiencia en el uso de sistemas de administraci\u00f3n de contenido (CMC por sus siglas en ingl\u00e9s, como ya se explic\u00f3) y de sistemas de administraci\u00f3n de aprendizaje (Learning Management System, LMS). Tal es el caso de Microcampus, Webct, Blackboard y Moodle.<\/li>\r\n<\/ul>\r\nPese a esta categorizaci\u00f3n, el tema no es tan simple como parece ser. Las generaciones de educaci\u00f3n a distancia coadyuvan a comprender sus caracter\u00edsticas, as\u00ed como las tipolog\u00edas de los medios, a fin de contar con un mejor criterio de selecci\u00f3n de recursos y estrategias; es una clasificaci\u00f3n basada en el uso de dispositivos tecnol\u00f3gicos. Sin embargo, m\u00e1s que un listado de medios y atributos, Garrison (1995) advierte que las generaciones deben provocar la reflexi\u00f3n sobre c\u00f3mo pueden ser modificados algunos conceptos claves del modelo de educaci\u00f3n a distancia, tales como la interacci\u00f3n e independencia.\r\n\r\nEl gran riesgo radica en que la tecnolog\u00eda por s\u00ed misma deslumbre y haga olvidar los aspectos m\u00e1s esenciales de los procesos educativos: los cambios en las funciones del estudiante, en los roles del profesor, en la mediaci\u00f3n que debe hacerse en los entornos virtuales, y en los materiales, en la forma de evaluar, en la manera de comunicarse, entre otros factores que realmente son v\u00e1lidos para dar un salto cualitativo. Podr\u00eda, entonces, centrarse la revisi\u00f3n en la variable filosof\u00eda educacional y el dise\u00f1o curricular de Sherron y Boettcher (1997), por ejemplo.\r\n\r\nEste tipo de evoluci\u00f3n se\u00f1alada en el p\u00e1rrafo anterior no es tan r\u00e1pida y, seguramente, no tan inmediata como la tecnol\u00f3gica, no es tan sencilla de \u00abcomprar\u00bb. Parte desde los lineamientos acad\u00e9micos de la universidad y del convencimiento sobre la necesidad del cambio. Por lo tanto, el interrogante no debe ser \u00bfen cu\u00e1l generaci\u00f3n tecnol\u00f3gica se ubica la universidad?, sino m\u00e1s bien \u00bfcu\u00e1les son los cambios en el curr\u00edculo y en la pr\u00e1ctica did\u00e1ctica que hacen trascender de una universidad del siglo XX a una del futuro?\r\n\r\nEn este sentido, Anderson y Dron (2011) se\u00f1alan la importancia de reconocer que algunas tecnolog\u00edas restringen las propuestas pedag\u00f3gicas y, peor a\u00fan, intentan suplantarlas con esnobismos y promesas que cautivan a muchos sin que medie planificaci\u00f3n ni la conciencia clara de su potencial pedag\u00f3gico y simb\u00f3lico, y mucho menos del paradigma educativo que se privilegia con su uso. Por esa raz\u00f3n, haremos un breve repaso a las generaciones de pedagog\u00eda en educaci\u00f3n a distancia de Anderson y Dron (2011).\r\n

        Generaciones de pedagog\u00eda en educaci\u00f3n a distancia de Anderson y Dron<\/h2>\r\nDe manera diferente a las generaciones que basan la diferenciaci\u00f3n de etapas en educaci\u00f3n a distancia en el uso de las tecnolog\u00edas predominantes, el an\u00e1lisis de Anderson y Dron (2011) est\u00e1 fundamentado en la propuesta pedag\u00f3gica y en el dise\u00f1o de las actividades de aprendizaje. Estos investigadores de la Universidad de Athabasca definen tres generaciones: la cognitiva-conductista, la del socio-constructivismo y la del [pb_glossary id=\"125\"]conectivismo[\/pb_glossary]; las cuales son estudiadas a partir del modelo de comunidad de investigaci\u00f3n de Garrison, Anderson y Archer (2001) y de las tres presencias en las que el modelo se centra: la social, la docente y la cognitiva.\r\n\r\nPara Anderson y Dron (2011), cada etapa o era \u00abdesarrolla distintas pedagog\u00edas, tecnolog\u00edas, actividades de aprendizaje y criterios de evaluaci\u00f3n, consistentes con la cosmovisi\u00f3n de la \u00e9poca\u00bb (p. 85). Aunque muchas pedagog\u00edas solo son posibles con determinadas tecnolog\u00edas y algunas de ellas, por su potencial de comunicaci\u00f3n, por ejemplo, favorecen algunas propuestas; b\u00e1sicamente, estos investigadores intentaron crear una tipolog\u00eda de las pedagog\u00edas en educaci\u00f3n a distancia, que han sido privilegiadas a lo largo del tiempo.\r\n

        Tabla 1.2\r\nGeneraciones de pedagog\u00eda en educaci\u00f3n a distancia de Anderson y Dron<\/h3>\r\n

        [table id=5 \/]<\/p>\r\n\r\n

        La pedagog\u00eda cognitivo-conductista de la educaci\u00f3n a distancia<\/h2>\r\nEn la primera etapa o tipolog\u00eda, la cognitiva-conductista, el aprendizaje es definido como \u00abnuevos comportamientos o cambios en los comportamientos que son adquiridos como el resultado de la respuesta del individuo a un est\u00edmulo\u00bb (Anderson y Dron, 2011, p. 87). Seg\u00fan Anderson y Dron (2011), la primera mitad del siglo xx se caracteriz\u00f3 por este tipo de aprendizaje y tuvo su fundamento en las teor\u00edas conductistas de Skinner, Thordike y Watson, quienes postulan que el aprendizaje implica un cambio en la conducta del aprendiz; dicho cambio debe ser observable. Igualmente, en esta etapa se hace referencia al modelo instruccional de Gagn\u00e9.\r\n\r\nLa [pb_glossary id=\"205\"]presencia cognitiva[\/pb_glossary] es, entonces, el resultado de procesos estructurados, los cuales son evaluados o reforzados, con el fin de asegurar el conocimiento. Desde tal precepto, el dise\u00f1o de sistemas instruccionales fue de vital importancia porque era posible identificar bien los objetivos, sin consideraci\u00f3n alguna del estudiante y de su contexto. Con el auge de la teor\u00eda cognitiva, el dise\u00f1o de los materiales procur\u00f3 [pb_glossary id=\"143\"]eficacia[\/pb_glossary] y [pb_glossary id=\"144\"]eficiencia[\/pb_glossary] en la adquisici\u00f3n del conocimiento a partir de los est\u00edmulos que estos brindaban.\r\n\r\nEn esta primera etapa, la presencia social estuvo casi ausente. El aprendizaje individual fue predominante; la \u00fanica interacci\u00f3n del estudiante era con sus materiales. Quiz\u00e1s una de las ventajas que se le atribuyen es la m\u00e1xima libertad de espacio y ritmo de aprendizaje (Anderson y Dron, 2011).\r\n\r\nEn cuanto a la presencia docente en la era cognitiva-conductista, se manifest\u00f3 sobre todo en \u00abla [pb_glossary id=\"129\"]conversaci\u00f3n did\u00e1ctica guiada[\/pb_glossary]\u00bb contenida en los libros y materiales, y m\u00e1s tarde en la comunicaci\u00f3n de doble v\u00eda por tel\u00e9fono o v\u00eda postal. El uso de audios y videos fue caracter\u00edstico de esta etapa. Por lo tanto, la presencia docente se limit\u00f3 a esos espacios o a encuentros ocasionales cara a cara. Anderson y Dron (2011) se\u00f1alan que tal vez dicho factor, \u00abla reducci\u00f3n del rol y la importancia del profesor\u00bb (p. 89), fue el detonante de un resentimiento en contra del modelo de educaci\u00f3n a distancia, que ha sido dif\u00edcil de superar.\r\n

        La pedagog\u00eda socio-constructivista de la educaci\u00f3n a distancia<\/h2>\r\nSe trata de una etapa que se caracteriza por estar basada en los postulados te\u00f3ricos de Vygotsky y Dewey sobre el [pb_glossary id=\"127\"]constructivismo[\/pb_glossary] social, sin dejar de lado los aportes de Piaget sobre la construcci\u00f3n personal del conocimiento. De acuerdo con Anderson y Dron (2011):\r\n
        Las pedagog\u00edas social-constructivistas, quiz\u00e1s no coincidentemente, se desarrollaron en conjunto con el desarrollo de tecnolog\u00edas de comunicaci\u00f3n bidireccionales. En ese momento, en lugar de transmitir informaci\u00f3n, la tecnolog\u00eda se utiliz\u00f3 ampliamente para crear oportunidades para interacciones sincr\u00f3nicas y [pb_glossary id=\"107\"]asincr\u00f3nicas[\/pb_glossary]\u00a0entre estudiantes y profesores (p. 84).<\/div>\r\nEntre los postulados que se reconocen en esta pedagog\u00eda, podemos citar: el reconocimiento de que el aprendizaje se construye sobre la base del conocimiento previo, la importancia del contexto para el aprendizaje, el aprendizaje es un proceso activo, los procesos de [pb_glossary id=\"186\"]metacognici\u00f3n[\/pb_glossary] y evaluaci\u00f3n procuran que el estudiante aprenda a aprender, se reconocen las m\u00faltiples perspectivas al considerar el aprendizaje un proceso centrado en el estudiante, y el aprendizaje debe ser aplicado y validado (Anderson y Dron, 2011).\r\n\r\nEn cuanto a la [pb_glossary id=\"205\"]presencia cognitiva[\/pb_glossary], se\u00f1alan los autores la relevancia de que el aprendizaje se lleve a cabo en contextos aut\u00e9nticos, donde los estudiantes puedan comprometerse con su proceso de manera activa, adem\u00e1s de interactuar con sus pares e intercambiar subjetividades, potenciando el pensamiento cr\u00edtico y la capacidad de di\u00e1logo. Esto, indudablemente, constituye un desaf\u00edo en t\u00e9rminos del acceso y uso de la tecnolog\u00eda sin exclusi\u00f3n alguna en modelos a distancia (Anderson y Dron, 2011).\r\n\r\nLa presencia social en esta etapa ha sido m\u00e1s favorecida. Las tecnolog\u00edas bidireccionales han puesto a disposici\u00f3n del estudiantado muchas aplicaciones que le permiten colaborar y tambi\u00e9n acercarse como grupo. Como lo indican Anderson y Dron, se ha demostrado que una interacci\u00f3n de calidad desde el punto de vista cognitivo, asociada con la presencia social, puede permitir prosperar m\u00e1s los modelos constructivistas.\r\n\r\nSobre la presencia docente en dicha etapa de la pedagog\u00eda socio-constructivista de la educaci\u00f3n a distancia, Kanuka y Anderson (citados por Anderson y Dron, 2011) se\u00f1alan el rol del docente como gu\u00eda y facilitador de los procesos de aprendizaje. \u00abLa presencia docente en modelos pedag\u00f3gicos constructivistas se centra en orientar y evaluar tareas aut\u00e9nticas realizadas en contextos realistas\u00bb (p. 86).\r\n

        La pedagog\u00eda conectivista de la educaci\u00f3n a distancia<\/h2>\r\nEsta generaci\u00f3n pedag\u00f3gica en educaci\u00f3n a distancia surgi\u00f3 gracias a los aportes de George Siemens y Stephen Downes, quienes sostienen que el aprendizaje es un acto de formar redes, lo cual permite la adaptabilidad de m\u00faltiples agentes distribuidos e involucrados en interacciones complejas, din\u00e1micas y continuas (Siemens, 2007, p. 109). Tales interacciones, seg\u00fan lo expresa Siemens, suceden en una sociedad donde el aprendizaje y la ense\u00f1anza est\u00e1n muy influidas por internet; y, por consiguiente, el aprendizaje emerge en esa construcci\u00f3n de \u00abredes de informaci\u00f3n, contactos y recursos los cuales son aplicados en problemas reales\u00bb (Anderson y Dron, 2011, p. 87).\r\n\r\nEl [pb_glossary id=\"125\"]conectivismo[\/pb_glossary] supone, seg\u00fan Anderson y Dron (2011):\r\n
          \r\n \t
        • La flexibilidad y actualizaci\u00f3n de las conexiones de red de manera que pueda adaptarse a eventos emergentes.<\/li>\r\n \t
        • La no memorizaci\u00f3n de datos sino m\u00e1s bien la capacidad de parte del estudiante de buscar la informaci\u00f3n que necesita, convertirlo en conocimiento y aplicarlo.<\/li>\r\n \t
        • El acceso a la informaci\u00f3n en cualquier lugar, lo que se ha llamado \u00abla ubicuidad de las conexiones en red entre personas, artefactos digitales y contenido\u00bb (p. 87).<\/li>\r\n \t
        • Y la descarga de algunos procesamientos mentales en las m\u00e1quinas, lo que ha venido a ser un punto de discordia entre los acad\u00e9micos ya que Siemens afirm\u00f3 que el \u00abaprendizaje puede residir en un dispositivo no humano\u00bb (p. 87).<\/li>\r\n<\/ul>\r\nLa presencia cognitiva en este paradigma se manifiesta cuando los estudiantes pueden construir redes por medio del uso de tecnolog\u00edas que les permitan acceder a la informaci\u00f3n, construir conocimiento y compartir aprendizajes donde quiera que est\u00e9n los recursos y sus pares. Para lograrlo, deben desarrollar habilidades para la b\u00fasqueda contenidos veraces y la curaci\u00f3n de estos.\r\n
          Por lo tanto, la interacci\u00f3n de la educaci\u00f3n a distancia va m\u00e1s all\u00e1 de las consultas individuales con el profesorado (pedagog\u00eda cognitivo-conductista) y m\u00e1s all\u00e1 de las interacciones grupales y las limitaciones de los sistemas de gesti\u00f3n del aprendizaje asociados con la pedagog\u00eda constructivista de la educaci\u00f3n a distancia. La presencia cognitiva se enriquece con interacciones perif\u00e9ricas y emergentes en las redes, en las que los alumnos, los profesionales en ejercicio y otros docentes pueden observar, comentar y contribuir al aprendizaje conectivista (Anderson y Dron, 2011, pp. 87-88).<\/div>\r\nDesde un enfoque social, la pedagog\u00eda conectivista fortalece la relaci\u00f3n entre pares, institucionalmente reunidos, al mismo tiempo que transciende para convertirse en un capital social, como lo se\u00f1alan Anderson y Dron (2011), ya que involucra estudiantes , a todos aquellos agentes relevantes para los objetivos de aprendizaje y a lo oportuno de los temas tratados. \u00abEl aprendizaje conectivista tambi\u00e9n se ve reforzado por el conocimiento [pb_glossary id=\"150\"]estigm\u00e9rgico[\/pb_glossary] de los dem\u00e1s y las se\u00f1ales que dejan mientras navegan por las actividades de aprendizaje\u00bb (Anderson y Dron, 2011, p. 88). Por esa raz\u00f3n, las actividades de los estudiantes pueden reflejarse en wikis, redes sociales y aplicaciones colaborativas, y les es posible continuar aun cuando se finalice un curso, dado que quedan archivos que pueden aumentar si intervienen nuevos actores o colectivos emergentes.\r\n\r\nLa presencia docente en este tipo de pedagog\u00eda debe concentrarse en la construcci\u00f3n de rutas de aprendizaje, el dise\u00f1o de actividades de interacci\u00f3n, de reflexi\u00f3n, aportando, junto con los estudiantes, recursos, comentarios, resoluci\u00f3n de problemas. Definitivamente, un desaf\u00edo que plantean Anderson y Dron para los docentes es el uso adecuado de las tecnolog\u00edas que posibiliten tales conexiones y la construcci\u00f3n de redes.\r\n\r\nLa virtualidad, generada por la digitalizaci\u00f3n y el uso de plataformas tecnol\u00f3gicas para el aprendizaje, sin duda alguna puede contribuir a que las pedagog\u00edas socio-constructivistas y conectivistas puedan encontrar nichos propicios para el dise\u00f1o de entornos de aprendizaje m\u00e1s intuitivos, colaborativos, reflexivos y ubicuos, por los que cada persona que aprende puede desarrollar habilidades para un mundo cada d\u00eda m\u00e1s conectado y retador. Se revisar\u00e1, a continuaci\u00f3n, el papel de la virtualidad en modelos de educaci\u00f3n a distancia, como un recurso tecnol\u00f3gico que permite trascender y procurar el salto cualitativo al que se hizo referencia anteriormente.","rendered":"

          Ileana Salas Campos<\/p>\n

          El breve repaso de las definiciones que se han planteado del concepto de