Acercamiento al pensamiento complejo
Apuesta teórica del Modelo Pedagógico en la UNED
Acercamiento al pensamiento complejo. Apuesta teórica del Modelo Pedagógico en la UNED
Qué es el pensamiento complejo

“el pensamiento que aísla y separa tiene que ser reemplazado por el pensamiento que distingue y une. El pensamiento disyuntivo y reductor debe ser reemplazado por el pensamiento complejo, en el sentido original del término complexus: lo que está tejido bien junto”

Morin, 1999

Para comprender este concepto iniciaremos preguntándonos ¿qué es complejidad? Para Morín (1999)

A primera vista la complejidad es un tejido (complexus: lo que está tejido en conjunto) de constituyentes heterogéneos inseparablemente asociados: presenta la paradoja de lo uno y lo múltiple. Al mirar con más atención, la complejidad es, efectivamente, el tejido de eventos, acciones, interacciones, retroacciones, determinaciones, azares, que constituyen nuestro mundo fenoménico. (p. 17)

Para reflexionar

A partir de esta definición ¿Qué papel cumple lo singular y lo múltiple en los procesos de conocimiento?

Por otra parte, es importante retomar la importancia de la cognición desde el enfoque del pensamiento complejo y, en ese sentido, vamos a partir de que el proceso de cognición, forma parte de la vida misma y no puede ser comprendido solo en su dimensión racional, desligado de las transformaciones biológicas de la persona aprendiente. En palabras de Capra “la mente no es una cosa, sino un proceso: el proceso mismo de la vida” (p.185) manifestada tanto en el individuo como en el colectivo social, sobrepasando el concepto de cognición a su asimilación con el de pensamiento, proceso propio del cerebro (Teoría de Santiago).

Dicho esto, aprender debe verse no como el proceso educativo formal, sino como la experiencia vital de manera continua, que tampoco requiere de espacios y sujetos determinados, porque como lo señala Assmann (2002)

Hoy día sabemos, de las Ciencias de la Vida y de las teorías del cerebro/mente, que aprender no se puede reducir a los saberes acumulados por la humanidad. Se aprende no sólo con el cerebro ni sólo en la escuela. Se aprende durante toda la vida y mediante todas las formas de vivir. (p. 11).

Partiendo de la comprensión de estos dos conceptos, vamos a encontrarnos con que el pensamiento complejo sería la capacidad de relacionar las distintas dimensiones de la cotidianidad ante la emergencia y azar de los hechos que la componen, particularidad que invita a desarrollar estrategias de pensamiento reflexivas, abiertas y flexibles con un enfoque multidisciplinario. Bajo esta visión, el pensamiento complejo se convierte en una ruta epistemológica para la construcción del conocimiento y su validación en el campo de las ciencias.

Ahora bien, para hablar de pensamiento complejo, es igualmente necesario reconocer algunos elementos del pensamiento lineal de las corrientes epistemológicas tradicionales, que por mucho tiempo han primado en el camino al conocimiento. A través de los tiempos, la racionalidad ha sido el principio casi exclusivo para la construcción del conocimiento que junto a la objetividad, la verticalidad, la jerarquía, la estabilidad (el orden), la linealidad han determinado las metodologías para construir el pensamiento. En palabras de Morín (2002), es el paradigma trinitario de la disyunción/reducción/unidimensionalización

De manera particular, las ciencias clásicas basadas en el reduccionismo y la descripción de sucesos lineales han encontrado como único camino para llegar al conocimiento de la realidad, el método “científico” basado fundamentalmente en una racionalidad que ha llevado a desconocer otras formas de acercarnos a este. Lo anterior debido a que se toma en cuenta que el proceso cognitivo pasa también por las interacciones que se dan en el colectivo que aprende y no únicamente en el resultado de un ensayo científico en cualquier área del saber.

En este mismo sentido, Payan (2000) plantea que los sistemas complejos tienen su propia dialéctica, su orden cambiante en los que no se cuenta con procesos rígidos con fases y etapas preestablecidas. Requerimos aprender a conversar fluidamente, creativamente, darle vuelo al aprendizaje, para que las ideas se autoorganicen, donde el saber individual interactúe con otros saberes y genere nuevos planteamientos.

Además, de la racionalidad derivada de la primacía del intelecto y de una única verdad, propias de las teorías cartesianas, también se suman otros elementos consustanciales a su naturaleza, como su carácter inmutable, donde las interacciones de los objetos que componen la realidad, no afectarán su esencia ni composición; no obstante, elementos esenciales de este enfoque epistemológico vienen siendo refutados por los desarrollos en el campo de las ciencias, de manera especial, de la física cuántica.

Y así, después de hacer este corto recorrido sobre qué es la complejidad y los fundamentos de las teorías mecanicistas y cartesianas, reflexionaremos sobre los principales postulados del pensamiento complejo, que proponen acercarnos al conocimiento de la realidad a través de otras formas y miradas.

El pensamiento complejo como una ruta para la comprensión de la realidad desde la cotidianidad ha planteado unos principios que configuran una estrategia pedagógica coherente a una visión de educación en particular, que se basa en rupturas cognitivas, como se planteaba en el curso Epistemología de la Educación a Distancia. Veamos algunos de ellos:

Funcionamiento holográfico

Un primer elemento para comprender el pensamiento complejo, es reconocer el funcionamiento holográfico del cerebro humano, donde cada componente de la memoria no tiene una ubicación específica, sino que se encuentra en el todo. Al respecto, Wilber (1992) resalta que “Una de las propiedades misteriosas del holograma y del cerebro estriba en la distribución de información a través del sistema con cada fragmento codificado para producir información del todo” (p. 16).

El cerebro humano funciona en procesos aleatorios que se determinan según los requerimientos de las operaciones cognitivas implicadas en el aprendizaje; de acuerdo con Pribram (1981), esta distribución aleatoria está basada en principios holográficos y, por tanto, es holístico; los hechos están relacionados y son ocurrencias simultáneas. Bajo esta visión, el proceso de aprendizaje no es lineal, ni secuencial, los procesos son concurrentes, pueden suceder en un mismo momento. Este principio fue definido por Payan (2000) como flujicidad: los puntos de control y los mecanismos de información cibernéticos están dispersos o difusos en todo el sistema, lo cual les permite gran elasticidad, adaptabilidad y plasticidad.

Conectividad

Un segundo elemento tiene que ver con el papel de la conectividad en los procesos de aprendizaje, donde de la interacción surgen nuevas propiedades de la realidad observada, estudiada, investigada. Todo es afectado por todo, el mundo se entiende desde sus relaciones e integraciones en un constante proceso. Para Capra (2008) “El pensamiento integral es un pensamiento de procesos, la forma se asocia con el proceso, la interrelación reciproca con la interacción, y los opuestos se unifican a través de la oscilación” (p. 310).

La interacción es mediada por el intercambio de percepciones sobre el mundo real observado como un escenario de acuerdos complejos y disímiles. Lo intangible es solo una forma diferente de vivir lo real (presencial), y donde cada participante del colectivo construye y reconstruye sus aprendizajes y acercamientos cognitivos. Para Najmovich y Sotolongo (s.f.)

Nuestras imágenes del mundo no son fotos fijas, sino configuraciones dinámicas que emergen en un proceso cognitivo inserto en una historia de aprendizaje sensible e inteligente, que depende del punto de vista y las habilidades del sujeto, tanto como de las condiciones del ambiente. (p. 12)

Acausalidad

Un tercer principio es la acausalidad, el dualismo causa-efecto impide ver otras aristas que intervienen en los procesos de aprendizaje; en este sentido, Payán (2000) nos dice:

En China la idea de correspondencia tiene gran significación: las cosas están conectadas más que causadas “…” si dos aspectos les parecían conectados no era una relación causa efecto sino más bien apareados como el haz y el envés de algo…como el eco y el sonido, como la luz y la sombra. (p. 74)

Desde esta perspectiva compleja, se impone una visión que busca interactuar para alcanzar la comprensión y el sentido de lo que se construye, propósito de mayor interés en los procesos de aprendizaje, visión que nada tiene que ver ni con lo lineal ni con el reduccionismo del pensamiento simple tradicional.

Recursividad

La recursividad nos permite reflexionar cómo aprendemos en sociedad, espacio en el que la linealidad no es posible, ya que somos producto de un proceso de reproducción anterior a nosotros (Morin, 1999). Las interacciones entre las personas siempre van a tener consecuencias en el conjunto de la sociedad, impactos que se afectan como la causa y efecto de las acciones.

“La teoría del caos nos recuerda que el mundo real fluye permanentemente y cualquier contexto puede cambiar y, de hecho, cambiará. Mañana podemos descubrir un modo de hacer las cosas que hoy nos resulta inconcebible... Sugiere que la conciencia no está confinada en lo que, de forma privada, sucede en cada una de nuestras cabezas, La conciencia es un sistema abierto, como el tiempo atmosférico. Está formada por el lenguaje, la sociedad y todas nuestras interrelaciones diarias”

Briggs y Pea, 1999

Los desafíos que se le imponen actualmente a la educación, concebida como un proceso para comprender la vida y la historia, requieren enfrentar una pedagogía que se ha movido en los parámetros de realidades duales y fragmentadas ante situaciones de mundos diversos, inciertos, diversos y complejos. Esto nos obliga a repensar el qué y el cómo de la educación.

Para Assmann (2002)

Hoy día sabemos, de las Ciencias de la Vida y de las teorías del cerebro/mente, que aprender no se puede reducir a los saberes acumulados por la humanidad. Se aprende no sólo con el cerebro ni sólo en la escuela. Se aprende durante toda la vida y mediante todas las formas de vivir. (p. 11)

Los nuevos postulados pedagógicos que propone el paradigma de la complejidad, implican tareas específicas a los docentes en el proceso de aprendizaje. Por un lado, para Heidegger (citado en Morin 1999), “es necesario que el cuerpo docente se dirija hacia los puestos más avanzados del peligro que constituye la incertidumbre permanente del mundo” (p. 59).

Por otro lado, Freire (2005) nos plantea que enseñar exige consciencia de lo inacabado, porque la inconclusión es punto de partida para aprender y alcanzar experiencias vitales. El reconocimiento de que el conocimiento no se transmite, sino que se construye, nos debe llevar a una pedagogía autónoma, en la que tanto el docente como el estudiante se sientan sujetos y no objetos en el proceso de aprendizaje.

En este repensar sobre el quehacer educativo y el papel de la pedagogía en la generación del conocimiento, Morin (1999) señala que se debe “armar cada mente en el combate vital para la lucidez” (p. 1), a fin de que el pensamiento deduzca que el conocimiento de las partes depende del conocimiento del todo y reconozca tanto la diversidad como la solidaridad en el conflicto cognitivo, a través de las diferentes fuentes del conocimiento.

Después de reconocer algunos de los principios del pensamiento complejo, reflexionaremos sobre los aspectos centrales que conforman la pedagogía compleja planteada por Morín.

Desde el ámbito de las disciplinas cognitivas, han sido diversos los planteamientos sobre las estrategias y principios que deben acompañar el proceso de construcción del conocimiento. De manera particular, es necesario reconocer los postulados de quienes han aportado a una mediación pedagógica desde el sentido y la significancia. Según Gutiérrez y Cruz (2004), para Maturana el proceso de cognición es un proceso de vida, para Vygotski el sujeto conocedor necesita relacionarse con el otro de manera segura y placentera, para Piaget el sujeto humano construye de manera progresiva y creciente el aprendizaje.

En el esfuerzo por encontrar una coherencia entre el quehacer educativo y la sociedad, Morin (1999) propone siete saberes que deben estar presentes en la educación de la nueva era, para romper con la cultura científica que separa los diferentes campos del saber y que no reflexiona sobre el destino humano. Esta propuesta debe enfrentar desafíos culturales, sociológicos y axiológicos, con el objetivo de proponer una verdadera reforma de la educación.

Como un primer elemento, señala que el aprendizaje debe enfrentar el error y la ilusión. Las construcciones mentales se hacen a partir de las representaciones de las ideas, teorías y símbolos que son mediados por el lenguaje, lo que introduce la posibilidad de error, aspecto que es castigado en la educación tradicional, pero desde una pedagogía crítica, este es un elemento que permite aprender.

Igualmente, este autor plantea que la proyección de nuestros deseos o de nuestros miedos, las perturbaciones mentales que aportan nuestras emociones, multiplican los riesgos de error. La complejidad de la comunicación y subjetividad humana introducen al proceso de aprendizaje una polisemia de significados que se pueden interpretar como errores.

Una estrategia para combatir este riesgo de error, debe estar centrada en la contextualización del proceso, para alcanzar la relación natural entre el conocimiento y el ambiente de aprendizaje que, para Morin (1999), está demarcado por lo cultural, social, económico, político. También, se requiere ver la unidad dentro de lo diverso y viceversa, hasta alcanzar una visión global compleja y diferente.

De manera directa, el mismo teórico plantea que la tarea del sistema educativo, para lograr un conocimiento que permita al ser humano y la sociedad avanzar, es enfrentar el error a través de la metacognición (el conocimiento del conocimiento) y del cambio de paradigmas cognitivos que han acompañado nuestros procesos formativos.

Como consecuencia del planteamiento anterior, este autor propone el segundo saber: la pertinencia del conocimiento que se construye. El aprendizaje debe ser global, contextualizado, multidimensional, complejo. En palabras de Morin (1999), “lo global es más que el contexto, es el conjunto que contiene partes diversas ligadas de manera interretroactiva u organizacional. De esa manera, una sociedad es más que un contexto, es un todo organizador del cual hacemos parte nosotros” (p. 16). Este tipo de saber promueve una educación más solidaria y humana, la inteligencia general y explícita, la inter- y transdisciplinariedad de las ciencias, donde la hiperespecialización no parcele el conocimiento general y colectivo.

El tercer saber plantea que “debemos reconocer nuestro doble arraigamiento en el cosmos físico y en la esfera viviente, al igual que nuestro desarraigamiento propiamente humano” (p. 22). Hacemos parte del cosmos y estamos en constantes interacciones desde las tríadas cerebro-mente-cultura, razón-afecto-impulso, individuo-sociedad-especie, que se conjugan en sentido holográfico, para conformar un todo. De esta forma, la educación debe promover la visión integral y compleja del conocimiento de la realidad.

Dentro de las estrategias para una pedagogía crítica, debe considerarse la necesidad de alcanzar una identidad terrenal; cuarto aspecto de la pedagogía compleja. La globalización que vivimos involucra de manera directa a todas las especies que habitamos el planeta. Debemos tener conciencia de nuestra historia para entender la evolución y los desafíos que enfrentamos como especie humana. Ante el panorama desolador de muerte y destrucción de la sociedad actual, se impone la decisión universal y manifestada de colocar la ciencia y la tecnología al servicio de la vida, la libertad, el amor, la comprensión, la creatividad, en una comunión ética planetaria.

Como un quinto aspecto, se plantea que las tareas que enfrenta la educación de hoy, exigen enfrentar la incertidumbre como un estado emergente de nuestra sociedad. La historia no es lineal ni predicha, lo que nos obliga a mantener canales abiertos y flexibles para enfrentar los diferentes escenarios de la realidad que viven los actores participantes de los procesos de aprendizaje. La indecisión se da en los diversos aspectos de la vida humana, en lo cerebral, en lo psíquico y en lo epistemológico, por lo que debemos tener en cuenta, según Morin (1999), que “el conocimiento es navegar en un océano de incertidumbres a través de archipiélagos de certezas” (p. 45). Ante este reto, se impone una ecología de la acción, como estrategia para enfrentar la incertidumbre con las armas de la razón, el afecto y la decisión.

La comprensión, como estrategia para un aprendizaje humano, es el sexto saber que propone Morin (1999) en su reflexión sobre la educación del siglo XXI, que exige el trabajo constante y firme en cada uno de los ámbitos de vida: el familiar, el profesional, académico, social y planetario. Para Morin (1999) comprender significa “aprehender en conjunto, comprehendere, asir en conjunto (el texto y su contexto, las partes y el todo, lo múltiple y lo individual” (pág. 50). La compresión como estrategia para el conocimiento de la realidad, enfrenta obstáculos como el egocentrismo, el etnocentrismo, la autojustificación, la sindicación de responsabilidad. Todos estos deben ser enfrentados con la ética de la comprensión, que por su carácter subjetivo, compromete la solidaridad, la compasión, la tolerancia y el aprendizaje continuo.

La conciencia y comprensión de nuestra concepción compleja individuo-sociedad-especie nos exige la adopción de una ética humana que guíe nuestras acciones en la sociedad. Bajo esta visión, la democracia debe estar fundada en reglas claras de solidaridad, libertad, inclusión, responsabilidad social, que configuran el séptimo saber, entendido como la ética del género humano que Morin (1999) ilustra en la siguiente reflexión: “mientras que la especie humana continúa su aventura bajo la amenaza de la autodestrucción, el imperativo es: salvar a la Humanidad realizándola” (p. 63).

Estas estrategias deben “armar” a la educación de hoy para construir en libertad, en comprensión, en solidaridad, en inclusión, en vinculación como individuos, como especie y parte del cosmos y, de manera particular, proponer como misión del docente la necesidad de reformar el pensamiento y regenerar la enseñanza (Morin, 1999).

Necesitamos claridad y firmeza para buscar formas alternativas de acercarnos a la realidad, con el objetivo de alcanzar la interacción global y coherente, a través de la consciencia total, como lo propone la complejidad. En resumen:

“Lucidez, error, contexto, comprensión, vida planetaria, incertidumbre son parte esencial de un enfoque pedagógico centrado en la complejidad”

Morin, 1999